資賦優異兒童之相關研究

我國特殊教育法（2009）規定，「資賦優異」係指在一般智能、學術性向、藝 術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等領域中有卓越潛能或傑出表現者。

本研究欲探討資優生家長與普通生家長在創造力信念與教養態度上是否有差異，

因此從資優生的特質談起，並進而探討資優與創造力的關係，且了解資優教養的 研究，再與第四節創造力教養比較統整。

壹、資優兒童的特質

早期對資優的看法，認為智商的高低就是界定資優的唯一標準，而隨著時代 演進，智力理論朝向較多元的方面發展，像Gardner 於 1983 年提出多元智能理論，

認為人至少具備八種智慧，包含傳統智力理論較重視的語文智能、邏輯數理智能 外，尚包含空間智能、音樂智能、運動智能、人際智能、自省智能、自然智能等。

因而近年來，學界多採取多元的方式來鑑定資優生。

為了更了解這些智力高、擁有特殊才能的孩子，學者們研究發現資優兒童有 諸多有別於一般兒童的身心特質。Terman (1951) 長期研究 1528 位資優兒童，結 果有以下發現：在生理上，資優兒童較普通兒童優越；在興趣上，資優兒童對抽 象課業特別感興趣；在心理上，資優兒童多具有超乎常人的意志力、自信、具幽 默感、情緒穩定；在學習上，資優兒童閱讀豐富，擅長推理，成績總是名列前茅。

陳美芳（1996）綜合Renzulli 和Clark 的看法，整理出資優兒童特質如下：

認知（思考）方面，喜愛閱讀、詞彙發達、興趣廣泛、記憶能力優異、常識豐富、

觀察敏銳、擅長歸納與分析；動機（情意）方面，敏感、要求完美、對他人及自 我要求期望高、專注執著、堅持己見、喜歡獨自工作、要求公平正義、對宗教及 生命意義感興趣；生理方面，生理與智能發展有明顯差距、對知動技能感到挫折、

逃避體育活動；社會（領導）方面，有自信、與人相處和諧、善於表達自己意見、

常扮演領導者角色、負責盡職、適應力強；創造方面，富好奇心、常有獨特新奇 的點子、富冒險精神、具幽默感、不順從權威。

郭靜姿（2000）認為資優學生在認知的特質上包括：學習快、記憶強、觀察 微、善理解、知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質上包括：理想多、

期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生理的特質上 包括：精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。整體而言，資優生具有豐厚的學習潛 能，要求完美的傾向，與旺盛的精力。

歸納以上說法，國內外專家學者皆肯定資優兒童擁有較同年齡兒童優秀的學 習能力，加上心理特質的不同，表現出來的行為與同儕不同，形成資優生的異質 性，所以教育資優兒童，必須適應其需求並給予更多支持包容，否則資優生的特 殊性反倒會成為問題所在，造成適應不良的結果。

而根據本研究之目的，本研究對資優生的定義為在國民小學各校依據「身心 障礙暨資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2007）經公開甄選合格之各類資賦優 異學生，並於九十八學年度就讀國民小學各類資優班之五、六年級學生，且由本 研究選取者。

貳、資優與創造力的關係

Ｇruber 認為人們如果只研究資優，而不研究成人的創造性過程，就是偏離了 方向。Feldman (1982) 提出：一、資優是在活動中的某一方面或領域中成就超前者；

二、創造力延伸上述精熟能力，在該活動領中發現新意；三、天才改造該領域（引 自piirto, 1992) 。許多學者的研究指出資優與創造力有著密切的關係，Renzulli (1978) 認為資優是指具有中等以上的智力或特殊才能、豐富的創造力及高度的工 作熱忱三環的交集，否則就不太可能有傑出的表現，為資優與創造力的關係做了

最佳的詮釋。

Torrance（1972）主張資優除了高智商外，應該還要有創造力；Guilford 認為 智力無法反映一個人的整體創意，智力也並非創造力的決定性因素，而兩者是相 輔相成的。Gagn’e 於 1985 年指出資優為具有普通能力、決定才能、創造力、社 會— 情意能力、感覺動作能力和其他等五種能力（引自洪嘉穗，2005）。

Sternberg 指出成功智能，乃結合學業智能、創造智能和實用智能，單靠學業智能 將無法在實際生活中獲取成功，反而創造智能與實用智能比學業智能更能影響未 來成就（吳武典，1997）。以上學者的觀點，皆能反應出資優生的高智力與創造 力二者的關係是缺一不可的，而創造力往往是成功的關鍵所在。

此外，Gardner 認為智力不是單一實體，而是數種可區分智力的集合，所以當 這些智能完全發展時，創造力是其中任一智能的反應映，而絕非僅僅是一種單獨 的智能或能力，如果缺乏奇異的交互作用、地方、時間、才能及道德的非同時性，

便不會產生創造力 (引自piirto，1992) 。可見創造力就是多元智慧運作的結果。

2001 年Anderson 已將Bloom 的原來的認知層次修正為: 記憶、理解、應用、分析、

評鑑、創造等六個層次。根據以上觀點，研究者認為創造力不只是資優生的關鍵 能力，而很有可能是智力的更高表現，也就是必須要有創造力才能將高智力化作 傑出的作品或展現。

另外，創造力的人格特質，也是決定資優兒童是否能實現潛能的關鍵性因素。

Csikszentmihalyi (1999) 研究 91 位傑出創造者後，提出「十項複合體」，他認為 創造性人物具有以下特質：精力充沛又沉靜自如、聰明又天真、遊戲與紀律、幻 想又現實、內向又外向、謙卑又自豪、陽剛又陰柔、叛逆又獨立、熱情又客觀、

開放又敏銳。陳昭儀（2001）提出傑出理化科學家的創造性人格特質為堅持、認 真、專注、好奇、喜歡思考新問題、具有批判力；傑出表演藝術家之創造性人格 特質為執著、專注、創新、變通、勇於探索、自我反省並肯定自我、關心他人、

追求完美、謙虛、敏感。其共通點為1.創造力、創新、獨特想法；2.堅持、執著、

專注、毅力、認真；3.自信；4.熱忱、熱情、樂觀進取；5.興趣廣泛、多才多藝；

而科學家的特質多半具有理性思考，藝術家則以情緒特質居多。

（續）表 2-2-1

由上表比較後可知，資優生活動量大，具有敏銳的觀察力，勇於挑戰與冒險，

喜好想像，求知慾強，具批判精神，情緒敏感，追求完美等特質，皆與創造力的 人格特質相同，顯示資優特質與創造力有高度相關，與諸多學者提及資優生必須 發展創造力，或者資優應涵蓋創造力的觀點是不謀而合的。

參、資優兒童教養的相關研究

陳昭儀（1990）以我國二十位傑出發明家作為研究對象，結果發現大多數的 受訪者認為父母的教養態度是任其自由發展的教養方式，給予受訪者較大的空間 發揮所長，有助於日後在工作上的創意表現。

蔡典謨（1997）以國內曾參與資優班、跳級、國內外數學、物理、化學奧林 匹亞競賽，曾獲全國性科學、音樂、美術等競賽優勝者的家庭為研究樣本，結果 發現高成就青年學生的父母曾採用下列教養方式：1.建立良好的習慣：如照顧自己 的生活起居，成功的待人處事，閱讀課外讀物及專心讀書等。2.尊重孩子給予較大 發展空間：如讓孩子做決定，為自己的事負責，主動探索學習、發展自己的興趣、

潛能等。3.瞭解孩子。4.父母以身作則。5.花時間陪孩子做有益身心的事。6.重視 小學基礎教育。7.鼓勵孩子參加校內外活動或比賽，激發潛能。8.訓練孩子的思考 能力。9.鼓勵孩子培養其信心。10.運用社區資源。11.父母管教態度一致。

蔡典謨（2001）指出高成就資優生家庭保有重視教育、勤勞以及尊師的傳統 價值觀，且父母也將此價值觀落實在積極合宜的教養方式上；而家庭關係穩定合 諧，氣氛溫馨，父母尊重子女也重視親子溝通，給予子女安全感，有利於子女人 格發展及發揮才能，而低成就資優生的家庭教養方式可能為：父母過度保護、干 預，孩子缺乏自主的學習空間、生活空間，缺乏思考能力、獨立自主的訓練；拿 孩子與他人比較；缺乏讚美與鼓勵；以物質或體罰鞭策孩子；缺乏社區資源的運 用、父母管教態度不一致；家長縱容看電視；不良的身教與言教；沒有建立良好 的習慣；不切實際的期待。而這些家庭教養方式，不僅對學業成就造成影響，可

能也影響人格的發展。

Bloom Study 於 1985 年對 125 位在 35 歲以下於六個領域中（奧運游泳選 手、網球選手、鋼琴演奏家、雕刻、數學研究者、神經生理學者）有特殊表現者，

進行生涯發展的深度訪談研究工作，結果發現他們多半擁有機警而又關心自己的 父母，只要孩子一顯露可造就之才的跡象，他們便立刻警覺並鼓勵及培養孩子往 該潛能領域去發展，更會鼓勵孩子盡全力去發揮，並發展工作信念（引自中華民 國特殊教育學會，1997）。

林靜怡（2002）研究全國科展得獎國中生之家庭教養環境，有以下幾方面發 現：

一、家庭氣氛：家人關係緊密；全家共同活動；幽默風趣、無所不談；互相 尊重體貼。

二、教養理念與行為：家長重視子女教養、全心投入；注重及早開發、從小 培養的成效；以身作則；善用親子間的對話；重視閱讀；激發並維持子女的學習 動機；父母常常給予子女鼓勵與讚美；參與孩子的學習；給予解決問題的機會，

訓練決策能力。

三、提供子女的資源：全方面發展各項才藝；提供楷模；供給大量書籍；經 常參觀、旅遊，並掌握隨機教育的機會；較少參與校外課業輔導。

四、科學創造力的培養：提供多方面的視野；提供自然科學知識；觀摩創意 作品；自然科學班及科學研習營；接觸楷模人物；鼓勵思考；培養耐心與毅力。

陳錦香（2006）以全國高中職智慧鐵人創意大賽首獎得主，研究高創造力資

陳錦香（2006）以全國高中職智慧鐵人創意大賽首獎得主，研究高創造力資