第一章 緒論
第一節 研究動機
本章共分四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的、待答問題即研究假 設，第三節為名詞解釋，第四節為研究限制。
第一節 研究動機
近年來，以創造力為教育革新的浪潮在學校中持續展開，曾幾何時，創意教 學成為課程中受矚目的焦點，創意領導、創意班級經營等概念，對於身為教師的 我，常常面對許多相關的計畫、比賽、試教、研習及評鑑，但是，教師在第一線 面對的家長，是如何看待創造力的？前年還在擔任班級導師時，有一個家長拿著 學生去年的暑假作業來交差，因為家長的想法是「做這個有什麼用？」；有時多元 評量的考試方式，會面對到家長的懷疑：「為什麼不考考卷就好？」或「這樣評分 公平嗎？」以及「只要考課本裡有的東西就好！」種種的質疑，讓我在教學的路 上，感受到挫折。這兩年擔任美術資優班的科任老師時，也遇到類似的狀況，我 常在想，有趣多元的活動，對孩子是好的吧？有多少的老師跟我有一樣的困擾呢？
我又該如何告訴家長，提升學生的創造力是重要的？從家長的角度是如何看待創 造力的，特別是在資優班的家長眼裡？因為這些疑惑，於是我有了這個做這個研 究的想法，並經由下述的面向，來描述瞭解創造力內隱理論與家長教養態度的重 要性。
壹、 家庭創造力環境亟待研究
有關創造力的研究，大多探索創造思考歷程、創造性產品及創造者的特性，
也有探索環境者，但大多數將焦點放在訓練課程、學校環境、工作場所及歷史文 化背景，而很少注意到家庭，甚至連政策推動者都將注意力放在學校而非家庭
（Wright, 1987）。
教育部於 2002 年公布「創造力白皮書」，期望透過全面而系統的結構與生 態來推動創造力教育。但吳靜吉等（2002）曾指出：在創造力教育的基礎建設中，
家庭與中小學的教育被忽略，因此之後教育部在創造力中長程計畫中補強了中小 學的部份。但在中長程計畫方案四之「創意生活全民提案」中，對於家庭教育僅 有指出「創意進駐家庭融入生活、系列報導各種創意家庭」，並未有深度探討（陳 錦香，2006）。國內有關創造力與家庭的文獻，有些將焦點放在結構因素（如社 經背景、產序排行等），而非父母的作為（詹志禹，2005）。因而對於「家庭」如 何推動創造力教育，仍然是不足的。
林靜怡（2002）研究國中創造力青少年的家庭教養環境，發現父母積極教養，
營造支持創造力發展的家庭環境，以及提供多方面發展所需的資源，使子女能發 現自己的性向，並能在有潛力的領域中展現其創造力。陳錦香（2006）研究高中 資優生之所以展現高創造力，父母的教養方式佔了很大的成分，因父母重視品格 並以身作則，資優生在潛移默化中能尊重他人、關懷同儕、保持開放、重視團隊 精神、重視生命的價值與意義，因此能在腦力激盪中激發新穎獨特的創意，並透 過分工合作而展現深層的高創造力。因此本研究欲進一步探討影響國小學童家庭 創造力教育環境的原因，此為研究動機之一。
貳、 資優生的創造力應更受重視
Osborn 於1956年提出「人類文明的歷史，主要為人類創造力的紀錄」（引自 陳昭儀，1990）。郭有遹（1983，2001）也提出：人類的文化史就是一步創造史。
回顧諸多影響人類文明進步的重要發明，並閱讀這些發明家及創作者的生平 經歷，我們可以發現在這些人當中有許多資賦優異的例子，例如牛頓、高斯、達 文西、李白、莫札特、莎士比亞… 等，他們都在年幼或相當年輕時就展現他們特 殊的才華，並且他們的創造與發明，皆成為歷史的轉捩點。像是牛頓的物理學在 二十世紀以前指導人類科學發展長達兩百多年，雖然他的經典力學被愛因斯坦的
相對論修正了，但牛頓建立的科學定理，促成了現代科學的誕生。人類的文明就 是站在這些巨人的肩膀上，不斷的進步發展，由此可知發展資優生的創造力也更 形重要。
Renzulli (1986) 的資優三環論，定義資優為「中等以上的智力、高度的工作熱 忱、高創造力」，三者缺一不可，顯示創造力是資優表現的必要條件；Torrance 於 1972 年主張資優除了高智商外，應該還要有創造力，再再表示資優的最高表現，
必須展現創造力。國家培育資賦優異的兒童，就是為了將來有朝一日，這些菁英 能為國家及世界帶來貢獻，但資優教育不能單靠學校及老師，家庭教育必要的一 環，因此本研究欲探討資優生家長如何看待創造力，此為研究動機之二。
參、 家長教養態度影響孩子的創造力發展
根據多位學者的研究（李錫津，1987；林幸台，1974；陳龍安，1984；陳榮 華，1985；張玉成，1983； Bennet, 1982) 指出：創造力是可以經由後天訓練而得，
且在生命的各個階段都可以培養。過去有關家庭特徵、家庭教養方式、家長期望、
出生順序對兒童創造力影響研究均指出，家庭是影響兒童創造力發展的一個重要 因素（董奇，1995；Pohlman, 1996）。丁興祥（1998）針對當代17 位傑出科技人 才進行的研究，對有重要影響的人物作一統計，發現多數傑出科學技術人才受老 師影響最大，其次是受父母，再其次是受家人（尤其是祖父和兄弟）的影響，其 他人關係並不大。因此，對兒童而言，創造力的培養跟父母的教養方式密切，學 者多認為父母的教養方式、親子關係及家庭環境，甚至個體的性別等均可能影響 個體的創造力發展（葉玉珠，2000）。
家庭如何影響孩子的創造力？諸多創造力的研究顯示創造性人格（王佳玲，
2004；陳昭儀，1990；黃珮琇，2004；葉玉珠，2000；Amabile, 1996 ；Csiksentmihalyi, 1996；Sternberg, 1988）以及支持創造力的環境（丁興祥，1998；王昕馨，2006；
李慧賢，1995；林世郁 ，2002；林靜怡，2002；陳錦香，2006；張嘉芬，1997；
葉玉珠，2000；詹志禹，2005； Csiksentmihalyi, 1996) 深受父母教養方式影響。
張春興（2003）認為人格是個人先天遺傳與後天環境交互作用而發展出來的，所 以人格的型塑是來自父母的遺傳以及生長的環境。因此，父母教養方式在形塑創 造性人格及提供創造性環境中扮演重要角色，發展出具有創造力的人格特質，個 體才有可能有創造產品的出現。
另外，由具創造力的成功人物自傳或訪談中發現，許多創造者（創作者）的 創造性人格、創造性成就、價值觀、行為表現、興趣能力與早期家庭環境及父母 教養方式有密切關係（陳錦香，2006）。從不少研究中可看到家庭環境對個人創 造力之深遠影響，因家庭環境及父母教養態度會影響個人的人格發展、價值信念 及相關能力發展等（李慧賢，1995；林靜怡，2002；洪嘉穗，2005；陳宗逸，1995；
陳昭儀，2003；陳錦香，2006；張嘉芬，1997；游詩蒂，2001；羅一萍，1996）。
綜合以上所述，可以瞭解父母在教養子女的過程中，無論是有形、無形，具 體或潛移默化，都可能影響著子女的人格及各項發展，也可能對創造力產生很大 的影響性。而本研究想進一步瞭解家長對創造力的看法與教養態度的關係，此為 研究動機之三。
肆、 對創造力的看法與教養態度
Sternberg, Runco & Johnson (1985) 與 Bear (1999) 等人曾根據內隱理論
（implicit theory）探討一般人對「創造力」的看法，獲得「人們對於創造力有一套 自己的系統看法，並用以評估自己與他人的行為」的結論。創造力內隱理論在創 造力研究領域日益受到重視，是近二十年是研究者最關注的趨勢之一（王益文、
林崇德、黃四林，2005）。
國內關於對創造力所持的看法之研究並不多，黃譯瑩（2004）曾透過問卷調 查與內容分析法，探討20 至44 歲台灣普羅大眾說出創造力的語言及其反映的思 維、對英美創造力學術社群說出創造力的語言之認同度。王佳玲（2003）曾研究
大學生情緒智力信念、創造力信念與情緒智力、創造力之關係；吳巧瑜（2004）
以幼稚園教師與國小年級教師為對象，研究教師「喜歡幼兒的特質」與「幼兒創 造力特質的知覺」；張雨霖（2007）曾提出國中教師創造力信念、創造力教學自 我效能對創造力教學行為影響之研究，結果指出國中教師之「創造力信念」、「創 造力教學自我效能」與「創造力教學行為」三者之間彼此有顯著關聯存在。朱采 翎（2007）也曾對教師創造力教學信念與創造力內隱理論之發展及其關係，研究 結果並指出全體受試者在「創造力內隱理論量表」與「創造力教學信念量表」的 表現上相關程度高。
綜合以上所述，可以知道目前國內研究，多指出對創造力所持的態度與教師 的教學行為有關，但相對於其之於家庭教育，卻研究甚少，然家庭教育之於創造 力教育實屬重要，若對創造力的看法會影響教師教學行為，那麼研究者假設家長 對創造力的看法可能會影響其是否展現有助於創造力發展的教養態度，此為研究 動機之四。
伍、 家長對創造力的看法為何
我國創造力教育白皮書（2002）在「創造力發展之現況」部分指出創造力發 揮之社會條件已成熟，但對創造力之認知仍嫌偏狹與不足，一般而言，社會大眾 對於創造力的認知仍有所偏狹，仍存在著一些迷思，例如：認為創意是少數資優 生的專利、在升學主義與文憑主義掛帥之下忽略創造力能力需長期培養、不尊重 智重財產權等。
將近十年之後，一般大眾，包括老師、家長，到底在孩子創造力發展的路上 仍然是絆腳石？還是轉變為引路人？鍾怡靜（2009）指出傳統的父母對幼兒的教 養，以是否聽話順從認定幼兒的好壞，由於現今知識的成長，現代父母則對教養 賦予和傳統不一樣的定義，認為幼兒是獨立的個體，有他們自己的獨立意志，也 因此促使父母能預測自己對教養幼兒這件事的影響力，也會省思自己的要求是否
合理。
因此，本研究想能瞭解現今國小學童家長對創造力的看法，為往後相關研究
因此，本研究想能瞭解現今國小學童家長對創造力的看法，為往後相關研究