博物館學習活動的理論基礎

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第二章 文獻探討

本研究藉由行動研究，探討教師規劃博物館教學活動對學生所產生的影響，

並在過程中進行反思與修正，因此第一節將從博物館教育的相關文獻資料開始探 究；第二節著重於博物館學習活動理論的分析；第三節則是進行相關的教育理論 的探究；第四節整理相關研究，以作為本研究的參考與啟示。

第一節 博物館學習活動的理論基礎

本節探討與博物館教學活動相關的教育理論，包括：多元智慧理論、近側發 展區、訊息處理論、認知發展論、學習風格。博物館提供豐富多元的學習情境，

滿足不同學生的多元智能，教師的教學活動規劃若是能夠配合學生的認知發展狀 況以及學習風格，將可發揮最大的學習效益，激發學生的學習動機，增進社會文 化脈絡的互動與交流，加深並延續環境脈絡的影響力。在教師的協助與規劃下，

利用教學策略，協助學生進行訊息的運作，提升學生的學習成效，在社會互動的 學習情境中，讓學童的學習獲得改變與提升。

壹、 多元智慧理論

主張多元智力理論的 Gardner，強調每個個體的智力發展面向及發展程度各 異其趣，因此在教學活動中應該以多元的教學方式給予學生發揮優勢智能、激發 弱勢智能的機會。博物館的展示設計與內容非常的豐富多元，能提供各種不同形 式的學習型態(于瑞珍，2002a)，如果能提供如博物館等具備豐富資源的學習情 境，將有助於多元智能的學習。

Gardner 認為每個人都具有八種智能的潛能，包括：語文、數理邏輯、空間、

音樂、肢體動能、人際、內省、自然觀察者等八項，只是個體間所發展的程度不

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資料來源：張新仁（2003）。學習與教學新趨勢。台北市，心理出版社，513。

Gardner 把多元智能視為一組能力，會隨著人的一生持續擴展與改變，是可 以教導和發展的，透過練習、教育和學習，增進智能的表現。每個學生在多元智 能的發展均有不同的組合與運作方式，因此，教師必須先了解適合各種智能的學 習方式，並根據學生智能發展的狀況，規劃適宜的學習活動，以增進學生的學習 效果（張新仁，2003）。

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貳、 近側發展區

維果茨基（Vygotsky）所倡議的近側發展區（Zone of Proximal Development , ZPD），是介於兒童自己獨立活動所能達到的水平（即實際發展區）及經由他人 協助後所達到的水平，兩者之間的一段差距，目的在於提升學生的學習狀況（張 春興，2003）。

維果茨基（Vygotsky）認為心智特質是不斷變動的，學習是一種「接受協助 後的發現」（assisted discovery），在社會互動的學習情境之下，可以讓學童的認 知思維獲得提昇及改變，教師可協助學生搭蓋學習的鷹架，並隨著學生的學習狀 況進行調整。鷹架是對學習及解決問題的協助，這種協助可以是線索的提供、提 醒、分解問題、提供範例，或其他可以促進學生獨立學習的方式（葉玉珠，2003）。 鷹架教學可以銜接學習者過去的學習經驗，規劃並引導學習，是根據學習者的認 知發展及學習情境，以師生交互的方式進行，在教師與學習者之間的對話溝通中 進行，透過外在社會空間的互動以對話溝通進行社會符號的交換，協助學習者進 行思考與認知（游旺龍，2006）。布魯納（Bruner）曾針對鷹架作用提出轉移原 則（hand over principle），在學童學習的初期，主動介入進行教學，提供完整的 鷹架，隨著時間的遞移，則逐漸退除鷹架，以期學童獨立執行工作（張新仁，2003）。

博物館對學生而言是一個開放且自由的學習場域，許多學生到了博物館在面 對琳瑯滿目的展品，往往不知道該從何開始參觀，此時教師可藉由導覽解說、有 獎徵答、動手操作、示範、相互討論等活動安排提供學生學習的鷹架。

參、 訊息處理論

訊息處理論（information-processing theory）在探討並解釋人類面臨環境的 外在刺激如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動運作吸收 並運用知識的歷程。訊息處理大致可分為三個階段：（張春興，2003）

一、感官收錄（sensory register）

感官記憶時間極短，且保持原本刺激的形式，須加以選擇、注意，進行轉換，

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將訊息進行更深層的認知與理解。

三、長期記憶（long-term memory）

短期記憶經過理解後刻意予以保留，進行複習，便能轉換為容量無限的長期 記憶。張美珍（2000）認為博物館的展示或教育活動所提供的各種感官刺激會引 起觀眾的注意力和好奇心。在參觀的過程中，部分的訊息會經過篩選進入短期記 憶。爾後，持續的注意使得其中的一些訊息經過編碼而進入長期記憶。如此一來，

便產生後續的資訊獲得與運用，持續與外來的刺激持續進行交流與互動，形成認 知學習的循環歷程。

圖 2-1 博物館觀眾認知學習模式

資料來源：莊淑芬、張美珍（2011）。國小學童參觀科學博物館之自我調整學習 與科技概念學習。科技博物，15（1），38。

在教學時，首先要吸引學生的注意，引發學習動機；教學過程中喚起學生的 舊經驗，以原有的先備知識與認知架構處理新的知識訊息，進行新知識的學習。

博物館豐富的學習資源藉由各種不同的形式進行表述，如此經過設計規劃的展示 更能成功引發學生的注意與好奇心，此時若是教師能為學生搭建新知識與舊經驗 的橋樑，讓學生在訊息的轉換與運作中賦予新知識個人化的意義，將有助於學生 充分獲得並運用新的訊息。

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肆、 認知發展論

皮亞傑(Piaget)認為個體的認知發展在連續的歷程中呈現出階段性的特徵，

認知上的發展不只是量的增加，更重要的是在思維上產生了質的改變，兒童具有 獨特的思維方式與心智活動，皮亞傑(Piaget)將兒童的認知發展特徵分為四個時 期，分別是：感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期（張春興，2003）。

表 2-2 皮亞傑的認知發展期

期別 年齡 基模功能特徵

感覺動作期 0~2 歲

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 2~7 歲

1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物

3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面 具體運思期 7~11 歲

1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理

3.能理解守恆的道理 形式運思期 11 歲以上

1.能做抽象思維

2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題

資料來源：取自張春興（2003）。教育心理學：三化取向的理論與實踐。臺北市：

臺灣東華書局，90。

國小階段的學童處於「具體運思期」的認知發展階段，逐漸擺脫自我中心的 思維方式，具體運思期的學童對於邏輯推理較為客觀，能夠因循邏輯法則進行推 理與思維，進行可逆性的運思。

伍、 學習風格

學習風格（Learning style）是指個人對於訊息處理的習慣，也就是處理知覺、

記憶、思考、組織知識以及解決問題等方式。在訊息處理的過程中，每位學習者

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（Perception）

感覺型(Sensing)

1. 傾向透過觀察與感覺來蒐集訊 息。

2. 喜歡具體的資料及事實。

3. 慣用既定的程序進行問題解決。

直覺型(Intuitive)

1. 偏好直接的、無意識的蒐集訊

（Processing）

活躍型(Active)

1. 傾向透過團體討論、主動的試驗 和向他人解釋來處理外在的訊息。

2. 在學習情境中，提供動手做的機 會將會提高學習成效。

沉思型(Reflective)

1.偏好經由內省的觀察及思考處理 外在的訊息，喜愛獨立學習。

2. 在學習情境中，提供思考訊息的 機會將會提高學習成效。

了解方式

（Understanding）

循序型(Sequential)

1.習慣採用有邏輯的線性方式理解

資料來源：整理自 Felder & Silverman（1988）；顧潔心、顧大維（2010）。

在進行教學活動設計時，若是能對於學生獨特的學習風格有一定程度的瞭 解，並給予適性化教材、合宜的教學方式，將能使教學活動發揮最大的功效，提 升學習的效果（黃馨誼、陳又菁，2013）。

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