原住民教師作為轉化型知識份子的條件

原住民教師在求學的過程中，學習著漢人的語言、文化並且「成功」地通過重重考驗 成為一名原住民教師。然而，同樣都是受漢化教育長大的原住民教師，為什麼有些人得以 在漢文化強勢作用下，成為一位對現有不平等的社會及文化結構的批判者與結合批判與行 動的實踐者？以下就我的田野訪談內容，建構出原住民教師作為轉化型知識份子可能必須 具備的條件有二：第一個是意識型態的條件，第二個是物質的條件。

壹、意識型態的條件

Donald and Hall 指出意識型態的積極功能是：「意識型態提供概念、數目、形象和意念，

讓人們可以用來了解他們的社會和政治世界，形成計畫，對他們在世界的位置獲致特定的 意識覺醒，並且在其中採取行動」（McLaren；蕭昭君、陳巨擘譯，2003：294）。因此，從 這裡可以知道意識型態不見得只是一個意念或想法，更是促使人們意識覺醒並且去產生計 畫與採取行動的元素。在這個部份所要探討的是，什麼樣的意識型態條件在原住民教師作 為轉化型知識份子的過程中，不只是幫助教師思想上的轉變，同時更進一步促使教師去產 生行動？我認為第一個意識型態的條件就是原住民教師的意識覺醒。

一、意識的覺醒

Giroux（1988：125）認為所有的人類的活動都牽涉到某種形式的思考，並且將教師視 為是反省性的行動者。本研究認為原住民教師之所以能夠成為一位轉化的行動者，他在採 取轉化行動前經過了思考的過程，也就是Freire 所說的：「意識覺醒—學習去覺察社會上、

政治上及經濟上的矛盾，並且採取行動，反抗現實中壓迫性因素」（方永泉譯，2003：67）。

曾經參與過原住民運動並且辦過原住民雜誌的受訪者C 說：

「在教育上我自己的觀念[...]一定要有一些希望，希望要爭取一些權利，我們不希望受 到打壓，我們覺得公義跟公正是一個普同的價值，我們相信這些東西，所以我們才會去做，

也就是說意識先於行動，你沒有那樣的意識，你自然就不會有那樣的行動，即使做出那樣 的行動，那行動是不會持久的，因為你沒有那個意識，你也許偶爾擦槍走火就幹了那種事 情，可是它不會持續[...]我們覺得有一個普遍的信仰在那個地方，所以我們要追求[...]

教育也是這個樣子啊！[...]我們不是經常講要教育愛嗎？！教育愛它就是信仰啊，你沒 有這個教育愛你怎麼、怎麼願意去花時間呢？對不對？」

受訪者C 提到他的行動是根源於他對於任何團體在教育上不應該被打壓的普世價值的 信念而來，而擁有這樣的信念才能夠持續不斷地去關注原住民教育議題並且產生行動。至 於培養對公理正義的覺察能力，則可能需要「生命中重要的他人」的相互影響而來。在意 識覺醒的過程中，許多的受訪者都提到了讓他們開始去對自己的文化產生關注，並且去質 疑現有的主流文化對於自己所屬團體的忽視與打壓，是受到所謂的「啟蒙者」的影響。受 訪者F 與受訪者 B 都提到了親人對他的影響。其中，受訪者 F 說：

「我有一個舅舅[…]他也很有興趣作我們這個泰雅文化的研究和傳承的工作。有一次機會 我去找他聊天，他就給我看一些他做的一些記錄的東西，就這樣跟他常常走在一起，他接 受到一個中央研究院民族所的研究專案的助理研究工作，那他也把我帶進去幫忙，因為他 中文不是很好、小學畢業程度啦，希望我對他中文部分捉刀這樣子。從他的文章裡面也不 少用羅馬拼音，也就是記音符號去交代一些地名、人名，就碰到那幾個單字的時候，第一 次接觸到所謂泰雅語的文字化的東西、文字化符號化的東西[…]就這樣子無師自通就學起 來[…]也配合到政府有在推母語振興的工作，我那時候也剛好擔任教導主任的工作，所以

一些相關的計畫案子，我就有提出說我們學校裡面也來作這個母語教學的工作，我也身兼 一個協會總幹事的工作，也針對類似這樣子的案子來作母語教學的工作[…]所以就這樣子 開始，邊教邊找資料邊修正自己的教學方法、教材」

受訪者F 的啟蒙者是透過他在擔任文史工作的舅舅，才第一次接觸到泰雅的羅馬拼音 文字，而當時他身兼國小教務主任與部落的協會總幹事，又配合政府推動原住民母語振興 的工作，因此推動了幾個與母語教學有關的計畫。另外，受訪者B 則是提到了他在部落擔 任頭目的祖父，他提到他的童年時期大部分的時間都是與祖父一起生活，因此在祖父的耳 濡目染下，不僅體驗了泰雅傳統的生活方式，也聽到祖父對他述說著部落歷史，讓他對泰 雅的文化有著不可分割的情感，他說：

「我小時候大部分的時間跟我祖父在一起，然後我祖父是以前的部落的頭目，我就會看他 做的東西啦、他做的事情、然後他的言行舉止[…]每天四五點就會起來，大概幼稚園的時 候就開始[…]我祖父就叫我：『起來了，起來了！』我就眼睛開一半跟著祖父這樣走走走，

因為他是在撈魚[…]我每天我就跟他去[…]一直到國小四年級，因為五六年級我就到甲鎮 唸書了[…]那這個東西會給我很深的印象就是老人家是這樣生活，那泰雅族的那個傳統智 慧就在這邊。我的祖父就是假日的時候，他就會帶我去放那個陷阱，然後到山林的時候他 就會跟我講很多他自己的故事啊！他跟日本人作戰經驗啊！然後就是一些泰雅族一些傳 統，碰到一些事情我們應該怎麼做，其實我很多的有關泰雅族的一些想法就是從我祖父那 邊知道的」

受訪者B 提到他從祖父那裡一起撈魚、放陷阱打獵，此外他也聽到祖父述說部落的傳 統和歷史。但是，自從受訪者B 開始進入學校教育之後，他察覺到學校所傳遞的知識形式 和內容從來不與他的生活經驗有關，他說：

「我那時候一直覺得說其實泰雅的東西是很多又很好，那我到國小一年級的時候[…]唸到 ㄅㄆㄇㄈ嘛！然後我那時候我在想，為什麼沒有人寫泰雅語這樣，我那時候我就告訴我自 己到國中之後，一定會有泰雅語的讀本這樣。然後我到國中的時候，嗯？！怎麼又加英文，

沒有泰雅與這樣，然後我又認識了什麼叫客家話這樣，然後說可能到高中可能就會有這

樣，後來我去師專之後[…]我念美術，我很想呈現泰雅族在藝術上，或是在文化上一些東 西，然後我很想找泰雅族的一些文獻哪或是相關的書籍，那時候非常少、根本也找不到。

那時候我念乙師專，圖書館都找遍就是沒有，然後有一陣子我還去那個丙大學去找[…]還 是沒有找到很多東西耶！所以我從那個師專快畢業了的時候我就開始想說，既然找不到，

那是不是像我們這一代的年輕人有唸點書的，是不是回來要自己做整理？留給我們下一 代，讓我們下一代碰到像我這樣年齡的時候不會找不到東西，所以那個時候，我才在這幾 年當中碰到一些很多像這樣的我們就一起做，所以會彼此分享自己的經驗或是也做結盟相 互支援」

受訪者 B 在上述提到他在國小和國中的求學生涯中，學校教學的語言是「國語」、到 了國中則開始學習英語，但是，他的母語泰雅語則是沒辦法在學校學習。為什麼學校可以 學到「國語」和英語，卻學不到泰雅語呢？這中間是經過怎樣的程序來決定誰的語言可以 在學校被教學呢？Apple 曾說：「學校的知識，已經是由更廣大的範圍，所有可能的社會知 識和原則中挑選出來的，學校知識往往反映了社會集體中有力團體的信仰和觀點。」（王 麗雲譯，2002：13）。換句話說，Apple 認為學校不僅去控制人（例如：教室常規、順從等），

學校也控制意義，因為學校保存和分配被認為是「合法的知識」，也就是賦予特定團體知 識文化上的合法性，一個團體之所以有能力把他的知識變成是「全部人的知識」，就會和 這個團體在廣大政治和經濟領域中的權力有關（王麗雲譯，2002：96）。學校所認可的合 法的知識，顯然並不包括受訪者所屬的原住民文化，漢民族的文化霸權則可以透過學校教 育灌輸自己的知識、文化、道德價值和觀點，以鞏固其優勢地位。另外，從受訪者B 的談 話也可以發現優勢團體不僅是掌控了中小學層級的學校課程，連一般我們認為學術比較自 由的大學圖書館也同樣找不到跟原住民文化有關的圖書資料。由此可以知道，原住民教師 若是想要找尋與自己民族有關的歷史、社會和文化是如何的困難重重，但是這些困難與阻 礙絕對不代表個體就是只能處於完全被動接受的地位，他也可能會去質疑與挑戰學校教 育，甚至是整個政治、文化與經濟體系的非中立性格。

原住民教師作為轉化型知識份子的意識覺醒過程，可以看到他是從生命中「重要他人」

來獲得政治的敏感性，在意識已經覺醒之後的下一步，原住民教師會採取什麼樣的方式 呢？批判教育學家認為轉化課程結構，必須是一種群體覺醒的奮鬥過程，單一或少數教師 的批判覺醒，很容易被盛行的主流意識型態所淹沒，所以教師必須建立一個互動的團體，

以維持批判與行動的活力。因此，接下來要探討的是原住民教師的集體結盟與行動。

二、結盟—集體行動的出現

Apple 和 Giroux 都主張教師的教育性社群，應與其他關心社會結構不平等的社群相結

Apple 和 Giroux 都主張教師的教育性社群，應與其他關心社會結構不平等的社群相結