多元文化教育

馬克思主義論主要從下列三個角度批判教育制度的再製功能：第一，經濟再製模式：

主張不同背景學生的學校教育經驗並不相同，導致其未來進入與其家庭背景近似的職業階 層，例如包爾斯與金提斯（S. Bowls & H. Gintis）；第二，文化再製模式：主張學校傳授和 再製統治階層的知識、價值和語言形式，以再製統治階層的文化，例如布爾迪厄（P.

Bourdieu）；第三，「霸權—國家再製模式」：例如葛蘭西（A. Gramsci）主張，統治階級除 了確立經濟與政治任務的統一外，還能尋求精神與道德的合融。在此過程中，統治階級並 不直接行使權力，而是藉由知識份子的中介而建立文化霸權（卯靜儒，2002：83-84）。馬 克思主義學家批判學校教育再製社會既有階級的不公平，傾向認為教育是為階級之旨趣而 服務，因而忽略結構中的性別壓迫與種族主義（陳致嘉，2001：21）。也就是除了階級之 外，更是存在著族群、國籍、性別、性傾向、地區、宗教、身心不利、學識程度、年齡與

語言背景等差異。由於本研究與原住民教育有關，因此，接下來將以多元文化主義的討論 以補充批判理論對於種族面向的不足。

多元文化教育的發展，可溯源於1960 年代在美國境內相繼爆發由有色人種發動的「民 族振興運動」（Ethic Revivalization Movements）與民權運動（The Civil Rights Movement）。

運動的主要訴求在反抗優勢團體的宰制、主流文化的霸權，責求社會正視多元文化，以解 決少數民族所遭遇的文化潰散、制度壓迫、機會不公等問題。多元文化教育概念引進台灣 之後，成為原住民教育論述的一個重要的立論點（黃志偉、熊同鑫，2003：55、57）。接 下來首先說明多元文化的定義與目標；其次介紹多元文化課程設計的模式；第三是對多元 文化課程的反思；最後則是提出批判多元主義的主張。

壹、多元文化的定義與目標

Banks（1994）認為多元文化的定義是：一種理念的反省、一場改革教育的活動、一 個持續的過程。其目標是為了能達到社會多元族群共存共享的境界，來自各個不同族群的 學生也應該享有公平的教育機會（引自黃志偉、熊同鑫，2003：57）。

貳、多元文化教育的課程設計

Banks 將多元文化課程的設計模式，分為以下四個取向：「貢獻取向」、「民族添加取 向」、「轉換取向」與「社會行動取向」。茲說明如下（引自陳枝烈，1997：92-96）：

一、貢獻取向（the contributions approach）

貢獻取向的特質是採取主流文化選擇英雄人物和文化器物的相同標準，將少數民族的 英雄人物和片斷的文化器物穿插在課程中之中，卻很少去關心這些文化內容在少數民族社 區中的意義和重要性。貢獻取向的另一特質是仍保留主流課程的結構與目標，並依據主流 社會的標準選取少數民族英雄，那些激烈或不順從的少數民族英雄卻很少出現在教科書、

教材與活動中。貢獻取向的限制是學生無法獲得整體性的觀點；其次，貢獻取向通常排除 了種族偏見主義、貧窮、壓迫的議題；再者，貢獻取向將導致少數民族文化的庸俗化

（trivialization），使刻板印象和錯誤概念加強。

二、民族添加取向（the ethic additive approach）

添加取向允許教師將少數民族文化內容放入課程中，它是較激烈的課程改革，試著努 力去設計改造課程，統整少數民族的文化內容、觀點和參考架構。其缺點是，添加取向通 常由主流文化的歷史學家、作家、藝術家和科學家的觀點來看少數民族文化，被選出來作 為研讀的事件、概念、議題均是採主流文化的標準和觀點。

三、轉換取向（the transformation approach）

相較於前兩種取向，轉換取向已改變課程的基本目標、結構和觀點，並使學生從幾種 民族觀點來看概念、議題、主題與問題，主流中心觀點只是其中的觀點之一。因此，其課 程改革關鍵的議題是加入各種團體的觀點、參考架構和內容，使學生瞭解其複雜性。

四、社會行動取向（the social action approach）

社會行動取向除了包含轉換取向的所有內容外，並要學生對與少數民族文化有關的概 念、議題與問題做決定，採取行動。為了幫助少數學生增強與獲得政治上的效力，學校必 須幫助學生能反省社會的批評，並擁有參與社會變遷的能力。

參、多元文化課程的反思

上述的四種多元文化課程設計模式中，其中前二種因為不需要大幅調整課程的內容，

實際上實施比較容易可行，因此被廣為採用。然而，此二種取向並不能達到多元文化的真 正目標。如果處理不當，容易引起反效果。學者對多元文化課程實行的反思如下：

一、唱歌、舞蹈而已？

近年來，多元文化的概念逐漸在社會中推展開來。在學校教育方面，因為鄉土教學的 實施，以及學校本位課程的理念逐漸推廣，使得一些原住民學校逐漸發展出學校特色。然 而，很多人對原住民的印象，好像就僅止於衣服很鮮豔漂亮、雕刻很特別、音樂歌聲很好、

愛跳舞、喜好體育活動。所以一提到保存原住民文化，所應該包含的內容就僅止於此。由 於許多人受到前述的誤導，所以在原住民學校就不斷的推展歌舞、體育運動、雕刻、編織 等所謂的鄉土教學活動（陳枝烈，1997：199）。無形中，也限制或忽視原住民文化其他面

向的發展。

二、貢獻取向成為多元文化課程設計的主流

目前原住民的課程教材設計，並未撼動主流課程的架構。陳枝烈（1997：100）的研 究就指出，目前的社會科改編本教科書，在傳遞台灣原住民文化方面仍相當不足，若從前 述的四種取向分析，更是僅止於貢獻取向。另外一方面，目前國小的鄉土教學活動的時數 是每星期一節課、40 分鐘，其效果可想而知。

三、同化政策指導教育實際，多元文化概念不易落實

譚光鼎（2002：8-9）認為由於長期受到族群不平等關係的宰制，同化政策成為實施原 住民教育活動的主軸。例如在學制方面仍採取單軌學制，未因應原住民特殊需求而發展民 族學校體制；在課程方面，課程綱要以及教科書內容皆以漢文化為依歸，原住民族文化遭 受忽略，學校遂成為一個文化斷層，割裂原住民與社區（部落）文化的關聯。近年來，多 元文化概念雖逐漸在社會中推展開來，原住民教育亦或有嘗試突破舊制者，例如推行母語 及鄉土文化教學、更改校名、改造校園景觀、提倡民族學校等。但囿於長期的禁制和僵化，

變革行動並不普遍，尤其這些行動大多由政府主導，而鄉土性、草根性的自覺行動，或是 由學校與社區共同推動之以學校為中心的改革行動，仍不多見。

肆、批判的多元文化主義

多元文化並不應該單單只是「異」文化事務的引介，因為，只強調差異或多文化的多 元文化觀點，並不能達到公平、正義的多元文化教育目的。McLaren（1994：53）認為自 由與左派多元主義沈浸在「改革」的論述，他們的立場尚未能達到社會轉化的目標，而且 這種缺乏轉化性格的多元文化主義只是向更廣大的社會秩序妥協而已。批判的多元主義認 為不論是保守和自由派所強調的「相同點」或左派所強調的「差異點」，都視個別認同為 自主的、獨立的與自我控制的。在批判的多元文化主義的眼中，差異永遠是歷史、文化、

權力與意識型態的產物，文化更不是無衝突的、和諧的與在雙方同意之下的。此外，他也 認為種族、階級與性別的再現（representation），應被放置在更廣大的對符號和意義的鬥爭 的社會脈絡下來理解。

McLaren（1997：30）指出學生必須學習如何閱讀文本，並了解閱讀並不是去服從文 本的權威，而是一個了解、批判和轉化的對話過程。他們必須去重寫文本中的故事，讓他 們能夠去確認或挑戰這樣的文本如何建構他們的聲音和歷史。閱讀文本應該是一種學習如 何去選擇、如何去建構聲音以及如何把自己放在歷史的一個方式。對於教師和教育研究者 而言，必須有能力去指出主流的社會理論中對於學校和學校與大社會的關係的論述的限 制。McLaren 進一步（1997：37）提出一種語言和經驗的教育學（a pedagogy of language and experience），它的意義是去教導學生批判性地閱讀文字、圖像和世界，並同時意識到這樣 的文化符碼和意識型態的生產是牽涉到社會生活的多種層面。此外，McLaren 認為教師也 必須反省並質問自己如何發展、沿用特定的教學論述，將那些在特定政治地理與知識場域 內與我們不一樣的「他者」醜化，將「他者」視為行為偏差或完全不存在。因此，批判的 多元文化教育要讓學生超越「他者」的思維，並與之並列（蕭昭君、陳巨擘譯，2003：413）。