小結

本章討論原住民教師作為轉化型知識份子的條件包含了意識型態條件與物質條件。在

意識型態的條件部份，生命中的重要他人在原住民教師的覺醒過程中扮演重要的角色，原 住民教師的集體行動除了包含建立文化工作室與形成討論文化之外，尚包括了部落的教育 傳承行動。原住民教師作為轉化型知識份子的物質條件包括來自公私立部門的經費，也包 括和學生家長、部落正在就讀大專的青年、部落的文史工作者與原住民的朋友形成的團隊 合作。然而，原住民教師作為轉化型知識份子的行動，也可能遭遇到來自學校內的行政打 壓與學校外的結構性因素等困境。在學校行政的打壓方面，學校行政以握有調動任教科目 的權力來規訓教師的思想與行動，但是教師卻同時可以藉由寫作與尋求同事支持等策略，

創造出公共的論述空間，進一步轉化這種由不平等的權力結構所帶來的壓迫形式。另外，

在結構性的困境方面，原住民教師面對目前仍是以漢語作為優勢，學校教育、各級考試與 主流社會仍獨尊「國語」和英語等必修科目，因此造成母語教學受到原住民家長的質疑。

其次，由於目前台灣的城鄉發展相當失衡，對原住民家長或學生來說生存的危機大於文化 消失的危機，已經沒有多餘的力氣去談文化復興的問題，更何況《原住民族教育法》雖已 通過，但是目前也只是一個「美談」，僅具象徵性意義而已。原住民若要發展原住民式的 教育，則面對了現在的政治、經濟與文化權的掌控都在優勢團體的手中的現實問題，在學 制、課程內容、教學方式、升學制度...等等都是掌握在漢人的情況下，原住民教育自然不 能獨立於漢人的遊戲規則之外，若要發展原住民族式的教育則必須要配合原住民自治區的 設立，以部落為基地發展互利共生的社會經濟生活才是實現民族教育的基礎。

在對抗性文本的生產部份，原住民教師以對抗性文本的生產，挑戰了過去被認為是「合 格」的知識形式與內容，在此之中，知識也不斷地被去中心化、被修正與被塑造，而這些 原本被邊緣化的社群知識形式與內容，經由學校的教育被再次賦予合法性的地位。原住民 教師所設計的對抗性文本包括：原住民母語課程、部落歷史、泰雅族的傳統建築、部落口 述歷史以及原住民紀錄片等。首先，在原住民母語課程方面：原住民教師藉由母語教材的 設計，將過去被認為是不夠資格的知識形式與內容得以再現，而這個重新定義與溝通的過 程不是全然由原住民教師主導，學生與部落老人也加入了建構知識形式與內容的過程。然 而，特別要注意的是目前所實施的母語課並不等同於母語教育，母語教育絕對不能只依賴

計畫。在原住民教師以部落歷史作為對抗文本方面：原住民教師藉由部落歷史恢復具有「他 者」特質的知識和歷史形式，使得過去被壓迫和被排除到邊緣的文化重新受到重視。原住 民教師藉著對部落歷史的再現，讓學生得以從各個不同的角度去重新認識部落，認識自己 的歷史、文化來對抗主流歷史的敘事，進而建立對自己民族文化的認同與形成民族的歷史 意識。另外，泰雅族的傳統建築也是對抗性文本的一種形式，原住民教師作為轉化型知識 份子將竹屋帶入校園中，不僅讓這個代表泰雅族文化的建築形式得到合法性的地位之外，

它更是對原住民污名化（例如：野蠻、不講理）的一種對抗形式。以口述史作為一種對抗 記憶方面：原住民教師作為轉化型知識份子以「回憶」的方式作為一種對抗主流的歷史詮 釋，讓部落的歷史得以被恢復，讓特定的主體和認同得以被實現。以原住民紀錄片作為對 抗性文本方面：原住民教師作為轉化型知識份子，將原住民的生活經驗以紀錄片的方式帶 入校園或部落中，並且以原住民的詮釋觀點對抗主流文化的詮釋觀點，同時也使得那些在 過去極少被公開論述的社群經驗得以再現。原住民教師作為轉化型知識份子藉由探討部落 土地流失的紀錄片，除了讓部落族人的苦難記憶得以保持鮮明，以及據此喚起原住民學生 及部落族人對於這段歷史的記憶與了解之外，也發展出批判的地方性語言，進而希望在未 來可以去轉化這個壓迫的關係。此外，紋面的紀錄片除了述說紋面的過程及意義，也透過 紋面國寶到總統府的事件來顯示雖然今日我們標榜著尊重多元文化，但是實際上原住民族 的文化仍然附屬於主流文化，原住民學生仍被迫大量地、有系統地接收漢文化的知識形 式、內容與價值觀，並以「讓學生適應外面的社會文化預先作準備」的說法合理化漢文化 對於原住民文化的支配權。另外，透過祖靈祭的紀錄片，原住民教師作為轉化型知識份子 不只停留在批判而已，更企圖形塑一種希望的語言，原住民教師以紀錄片作為主動介入的 形式，試圖在各個部落播放與共同討論以恢復屬於原住民部落的祖靈祭。此外，我族與原 住民族如何解讀有關原住民紀錄片的方式，也是值得去反省的課題。最後，對抗文本的差 異政治方面：自從國民政府到台灣以來，台灣數十年的學校教育都是以中國化為中心，經 過1980 年代以來出現的一連串的本土化浪潮試圖對抗過去的「中國化」，並且強調部份的、

地區的和偶然的。而這一波「去中國化」的行動，卻因為漢族（尤其是閩南族群）仍握有 政治與經濟的優勢，使得台灣教育本土化的論述中，有關原住民教育的主體性仍是被忽視。