Giroux 邊界教育學的對抗文本、對抗記憶與差異政治

Giroux 以後現代抗拒的邊界教育學（a border pedagogy of postmodern resistance），結合 了批判教育學論述中的轉化部分（引自鄭博真，1999：158）。Giroux（1997：147）指出邊 界教育學提供學生參與多元參照（reference）的機會，多元參照指的是含有不同文化符碼

（codes）、經驗和語言組成的文本。這表示應該教育學生不只去批判地閱讀這些符號，同 時也學習這些符號的限制，其中也包括那些他們用來建構自己的經驗和歷史的符號。因 此，得以培養學生辨識出論述的限制以及採取批判觀點的能力，學生必須以跨越邊界者的 角色處理（engage）知識，成為一個進出由差異和權力所建構的邊界，跨越意義、知識、

社會關係和價值的邊界，並且經由重新溝通和重寫、重新組織成為去穩定性的（destabilized）

和重新塑型的（reshaped）。簡言之，跨越邊界就是試圖去中心化。

壹、對抗文本

Robert Scholes（1985；引自 Giroux，1997：148）認為文本必須被視為是歷史性的和 暫時性的，而且不應被視為是終極性的真理（truths）。Scholes 認為不要只是灌輸學生資訊，

教師應該將教學文本（teaching texts）置換成他所說的原文（textuality）。Giroux（1997：

148）指出這是教育學所指的文本研究的歷程，並且具有三個行動的形式：閱讀（reading)、

詮釋（interpretation）與批判（criticism），這些可以粗略地呼應 Scholes 所說的在文本中閱 讀、在文本之上閱讀，以及從對抗性地閱讀（reading within, upon and against a text）。首先，

在文本中閱讀的意思是辨識作者作品的文化符號規則（codes），它具有的教育學價值就是 進一步闡明這樣的符號規則是如何作用的，以及它如何影響學生的閱讀（Giroux，1997：

148）。Scholes 又指出應該給學生機會去重說故事（retell the story）、去對故事作概括(to

同的詮釋觀點去解讀文本，而這些詮釋則是代表了這個文本的第二個解說（commentary）。

教育學任務就是幫助學生去分析文本內部、文本和機構、文本與行動之間的關係網絡，使 學生獲得「整個可以連接一個文本到其他文本的關係的一個系統」這個系統最後也包含了 學生自己的寫作。Scholes 的前兩個教學行動策略極為重要，因為這示範了學生充分地參 與、攪動（disrupt）文本是必要的。他希望學生以不同的條件（terms）來閱讀作者的企圖，

讓學生可以不只是把文本當作是自己主觀的反射，他更是要學生去開啟文本廣大且多樣的 閱讀，讓他們可以詮釋它，特別是批判它。最後，Scholes 希望學生去探索文本的文化符號 限制（codes），去分析文本缺少了什麼，並且把自己從文本所預先設立的假定中解放出來

（Giroux，1997：148）。

Giroux 的邊界教育論希望去恢復具有「他者」特質的知識和歷史形式，作為一種後現 代的抗拒形式，以大眾文化為政治分析的重要對象，使用變通的表徵模式，批判正式和官 方文本，並使用過去被壓迫和排除到邊緣的文化重新受到重視（引自周珮儀1999：166）。

貳、對抗記憶

Mouffe（1988；引自 Giroux，1997：152）批判教育者必須去發展一個對抗記憶的論 述，不是一個封閉的敘事，而是一個由不同成分組成的、不同種類組成的、開放的、未決 的特徵；Foucalt（1977；引自 Giroux，1997：152）認為對抗記憶是一個實踐，這個實踐 是「轉化歷史—以現在的真理判斷過去，成為一個對抗記憶」這個挑戰了我們目前的真理 和正義，藉由對過去放置一個新的關係來幫助我們去了解和改變現在。

Giroux（1997：153）指出對抗記憶代表批判地閱讀過去如何影響現在，以及現在如何 解讀過去，對抗記憶提供恢復公共生活語言和差異論述之間的關係的理論工具。對抗記憶 作為教育學實踐是經由學生的權力和聲音去重寫歷史，這是指向將對抗記憶作為建構民主 社會形式的一個方式，使得特定的主體和認同得以實現。對抗記憶作為一個教育學實踐不 僅是關心是對歷史建構做出差異，它也關注提供自我再現和對正義和民主社會的鬥爭。對 抗記憶同時作為教育學和政治的實踐，它嘗試終止壓迫的權力關係，並且同時教育教師和 學生如何去轉化這樣的關係。

Giroux 以「回憶」（remembrance）和「習慣」(custom)兩個隱喻對照，說明「對抗記 憶」的形式（引自周珮儀，1999：170）。Giroux（1997：155）指出回憶作為對抗記憶的一 種形式試圖為學生創造任何故事的限制，那些在故事中的違反道德戒律（transgressions）

如何造成某些苦難和困難的形式。回憶作為對抗記憶開啟過去並不是對過去作一種懷舊，

而是對故事的創造，有些值得重述，恢復對社群的記憶和鬥爭的敘事，面對不同的未來重 建這些故事。David Lloyd（引自 Giroux，1997：155）認為成為弱勢不是本質的問題而是 政治的問題，像是經濟的剝削、政治的褫奪公權、社會操縱和意識型態支配，都會影響少 數團體的文化形構、主體和論述。Smith（1985；引自 Giroux，1997：154）認為一個人的 習慣就是當他被問到「為什麼？」他僅會回答「我一向都是如此」。在習慣中的人不會去 反省，處於習慣中的社會也是固定一連串的重複實施。這種形式往往在連續性的論述中建 構主體，單方向地傳遞和繼承知識和實施，它將「對抗記憶」視為一種不愛國的破壞，它 不容質疑現存的公共形式，否認以差異做為民主社會的基本參照。

簡言之，Giroux 認為「回憶」重視特殊事件和鬥爭的過程，它的焦點不是平常的事物，

而是超乎平常的特殊事件。回憶是一種公共生活的語言，促進過去、現在和未來持續不斷 的對話，呈現了無法表徵的事物，恢復了不應該被遺忘的事物。它不斷地質疑過去，讓不 同的團體重新在歷史上找回自己的立場，並同時為製造歷史而鬥爭（引自周珮儀，1999：

171）。

參、差異政治

邊界教育學以差異政治來打破現在主義的政治普遍性（political universality），因為現 在主義以政治封閉性區分了中心和邊緣，例如：採取基礎主義（foundationalism）的認識 論和以歐洲中心主義（Eurocentrism）論述所書寫的歷史，宣稱它們能為全人類發言，從論 述和歷史上排除屬於特殊團體的定義權。後現在主義強調部分的、地區的和偶然的

（Giroux，1997：150-151）

邊界教育學所陳述的一個重要問題就是去質疑再現和實施如何去命名、邊緣化和定義 那些被貶低的團體的差異。邊界教育學讓學生可以主動地、積極地學習，並且內化、挑戰

或轉化這些再現。此外，邊界教育學藉由對這些差異的了解去質問優勢團體如何經由對這 些再現的表徵去維持並殖民這些差異，以期改變那些保留它們的主流權力。在此之中，「他 者」被視為是不足的，「他者」的人性是憤世嫉俗的、是有問題的或是被殘忍地拒絕的，

很重要的是也要了解那些邊緣化的日常生活的對抗和轉化形式的結果，這樣的了解根基於 被視為他者的人重新恢復、重新塑造它們的歷史、聲音和視野，當作是對物質和社會關係 的鬥爭並建立民主的政治社群（Giroux，1997：156）。邊界教育學持續且努力地去創造新 的論述空間，去重寫文化的敘事，並且以另外的角度去重新定義它。

差異政治的具體建議是教育學應該要去批判地質疑存在於主流敘事和霸權論述所產 生的官方教科書對附屬團體（subordinate groups）的自我再現，因為它們可能是被忘記的 或被擦拭掉的歷史、文本、記憶、經驗和社群敘事（Giroux，1997：156-157）。讓學生可 以從自己的歷史、集體記憶和聲音去說話（speak），並挑戰那些被建構為合法化的知識和 權力。我們必須要更嚴肅地對待那些個人和團體的聲音、學生的認同和他們自己賦予意義 的知識和經驗（Giroux，1997：157-158）。