本章的主要討論內容可分成以下三個部分：第一節是討論原住民教師如何具體實施反 霸權教學活動；第二節是探討原住民教師如何透過對抗文本的生產促進學校成為民主的公 共場域，並為個人與集體增能；第三節為本章之小結。
第一節 反霸權的教學活動
原住民教師作為轉化型知識份子的反霸權教學活動，包含三個部份：分別是批判思考 能力的培養、對立觀點的並呈與在地觀點的形成。
壹、批判思考能力的培養
Giroux（1988：63）認為在談論批判思考時，知識不是思考的結束而是應該將知識視 為是有問題的（problematic），並且需要去質疑的客體（object）。受訪者 B 提到讓學生了解 到將來如果要為部落做事的話，基本的條件之一就是增進自己的知識來培養解決問題的能 力，他說：
「我會舉片中的例子或是由他們自己說，他們也會講說希望以後這邊真的有事情發生的時 候，他也能跟那個主角建治一樣，這麼有主導力或者這麼有自主性[…]那我會跟他們講說 你們要變成這樣子，你們要具備什麼條件，至少他是大學生，他也唸過書嘛，你只有唸過 書或是你做了很多事情之後，你的頭腦才會清楚，你才會知道說碰到事情的時候，你知道 怎麼去解決、怎麼去組織」
然而，教師作為轉化型知識份子不只要讓學生擁有成為一位行動者所必須具備的知識 和社會技巧，教師也必須讓學生擁有批判知識的能力，亦即將知識視為是問題重重的
（problematic）。由於我們的社會從過去到現在一向是以考試領導教學，因此造成的現象就 是把教科書當作聖經，如果學生有所疑惑都是以教科書的版本作為定奪。但是教科書難道 就不可能會出錯嗎？受訪者B 進一步說：
「我會跟小朋友講，其實很多的那個教科書啊也不一定都完全對，其實很多東西要透過你 自己去瞭解，然後你不要看到教科書就是對的，因為全部教科書都值得去批判啦、值得去 驗證啦，我會跟他們這樣講..」
除了教科書可能出錯外，由於現在漢族仍控制的文化的生產，因此一般的出版品也是 必須被批判性地檢視與閱讀的。受訪者B 提到他會拿這一本書當作上課的教材，他建議我 可以找受訪者C 訪問有關對這本書的內容的錯誤，受訪者 C 提到這本出版品的作者所使用 譯字對於原住民相當不尊重（例如：以泰雅族為例，蘇可淚哭—Sukoleku：人；迷你 鬼—Mirikui：男生），還有把泰雅族的對抗外敵入侵的族人形容成殺手，錯把泰雅社區描 寫成大型社區，以及將紋面詮釋成是為了要凸顯臉長的少女「清秀」的作用等。受訪者 B 則進一步提到他上課時會用這本書跟學生分享，他說：
「之前我會拿一本書[…]是誰寫的？我忘記了！他就介紹原住民九族..劉什麼英9..他裡 面的書就是錯誤百出，所以我就翻給他們看說，就是說書不一定就是完全正確的，你看完 之後你要去反問一下說這到底是不是真的，那個書非常多錯誤，錯誤多到那個很多原住 民、在地工作者或是文字工作者反過來批他」
除了教科書與一般出版品作為學生批判性閱讀的文本與培養批判思考能力之外，受訪 者C 會帶小朋友到部落走一趟，經過日本時代遺留下來的駐在所（今日的警察局）時，他 會跟小朋友以對話的方式，不斷的去思考一些問題，他說：
「以前我上社會課的時候，我會先從部落的北邊開始帶他們走一趟，最北邊就在派出所..
以前的駐在所...」
作者：我看到你書上有寫
「對啊，我都是這樣教，然後告訴他駐在所是怎麼來的？他為什麼要來？他來幹什麼？我 們要先去反問小朋友，小朋友會說：『他來管理我們的』..（我會問）：『我們為什麼要被 管理』..他會衍生出很多的問題，不斷的去思考，一路這樣講、這樣走下來，太多問題了..」
McLaren（1997：37）認為應該要教導學生批判性地閱讀文字、圖像和世界，並同時
意識到這樣的文化符碼和意識型態的生產牽涉到生活的多種層面。受訪者B 藉由讓學生批 判性地閱讀教科書與一般出版品中的文字和圖像和詮釋觀點，讓學生了解不應去服從文本 的權威，而是要去不斷反問它的真實性，也就是像 Scholes 提到的對抗性的閱讀，並且進 一步從文本所預定的假設中解放出來（Giroux，1997：148）。受訪者 C 則是將學生帶進部 落，從學生生活經驗不斷地進行對話式的教學，他與學生的對話的特殊之處在於他的提問 是不斷地促使學生作思考，如同Freire 曾指出：「對話需要有批判性思考，只有對話才能進 一步產生批判性思考。沒有對話，也就沒有溝通；而沒有溝通，也就不可能有真正的教育」
（方永泉譯，2003：134）以上兩位受訪的原住民教師在進行教學的時候，就如同 Freire 說的：「教師並不是將學生視為溫馴的聆聽者，而是與教師進行對話不斷地更新自己的反 省，成為具有批判力的共同探究者」（方永泉譯，2003：118）。
貳、對立觀點的並呈
「吳鳳的故事」雖然經由原住民團體的抗議從教科書中刪除，但是這個故事對於無數 的原住民造成的污名化影響仍相當深遠。受訪者 B 利用「吳鳳的故事」，讓學生針對兩種 版本的文本進行討論，首先，他提到的是以往出現在教科書上面的「吳鳳的故事」，他說：
「基本上我會先問他們說，在你們認知裡面有沒有吳鳳這個人啦，對呀，可是因為已經被 那個（刪掉），所以他們也都沒有聽到，（我）會講兩個版本啦，第一個版本就是一般在我 們的教科書上，就是以前我們聽到的它版本是這樣，講完之後，我再講我知道的版本，然 後他們就討論..我很多時候都是希望學生去討論」
接著，他提出另外一種版本來說明吳鳳這個人物，他說：
「其實他算是..那個時候是中間人，就是兩邊的通事嘛..漢人跟原住民，然後他那個時 候，我認知是他拿這邊很多原住民的東西然後去那邊賣，好像是他欠原住民這邊的錢，可 是他又還不出來這樣，或者是低購然後高賣這樣，其實他們就有恩怨這樣，基本上用我們 的想法他是奸商嘛，奸商被殺本來就是正常的事情，在當時是這樣[…]以前如果是在我們 那個時代，在一百年前像這樣的事情的話就會砍頭，而且被砍是正義的，我們當時的法律 就是這樣就要被砍頭」
統治者為了要合理化與方便其統治行為，塑造出一位「殺身成仁」的吳鳳作為教化原 住民的工具，而那些原住民的敘事則是被壓抑與排除。受訪者B 藉由論述「吳鳳的故事」，
讓學生可以用不同的觀點去解讀文本並為學生開啟文本的多樣性閱讀，教師和學生一同去 詮釋它與批判它。就像是 Giroux（1997：148）指出應該提供學生多元的參照，讓學生不 只是批判性地閱讀這些符號，同時也學會這符號的限制。簡單來說，就是以各種不同的詮 釋觀點去解讀文本，最後從文本預先設定的假定中解放出來。
參、在地觀點的形成
（一）泰雅族的例子
Foucalt 指出權力不僅可以生產扭曲事實真相的知識，同時也生產特定版本的「事實」
（引自 Giroux，1988：xxxv）。學校教科書文本當中常隱含不平等的意識，文本的本身就 是一個鬥爭的場域，而當前在課程尚未完全從課程中移除，轉化型知識份子就必須對隱藏 在課程設計中的所謂的「共享」的結論提出疑問並使其外顯出來，也就是使「潛在課程」
外顯（Giroux，1988：51）。與之前所討論的「吳鳳的故事」的教學例子不同的是，受訪者 B 任教學校所在地，正是劉銘傳在光緒 12 年10（1886）親自帶領清兵攻擊的部落之一，然 而在學校教科書中關於劉銘傳的歷史敘事與部落在地的原住民的觀點存在著差異，因此受 訪者B 舉出教科書中開山撫「蕃」有功的劉銘傳作為例子，帶領著他的學生一同去檢視這 些暗藏的玄機，他首先向學生提到一般教科書上面的觀點，他說：
「因為以前我們的想法，就是在我們的教科書裡面的劉銘傳「開山撫蕃」有功，所以，以 前在我們的教科書是偉人啊，但如果是拿到我們這個現場的話，他是侵略者啊！」
受訪者在述說教科書上對於劉銘傳的觀點之後，他提到了在地的歷史詮釋觀點：
「劉銘傳真正進來，他們目的是要砍木頭嘛，可是為了要砍木頭一直很不順利呀[…]他們 打人的時候[…]說一些什麼什麼「開山撫蕃」這樣[…]但實際上是他們要這個木頭嘛，他 們就不擇手段的方式來跟我們搶一些資源，然後我就是跟他們講說你們可能在以後的課 本，可能要把他當作偉人，可是我會問他們怎麼看嘛[…]他們上來是搶我們部落的東西，
然後砍的可能是曾祖父啊、曾曾祖父啊..他們怎麼想？就會發表意見..我通常是會用引導 的，就是要讓他們知道說他們的狀況以前到底是怎麼樣，他們現在的角度是怎麼看的，所 以我就討論這些東西。那我像引導的就是讓他有自己的觀點，他們在地的觀點，不要一出 去的時候就看到說外面的，就是主流的觀點，所謂的主流的觀點就是漢人的觀點，那如果 說他們在這個時候，就像劉銘傳那個事件來說的話，他們從小就有這種想法跟觀念的話，
可能就是從這個很小的點，或是可能因為有上過這個課或者是知道自己泰雅的東西多一點 的話，他們出去就會有不同的想法」
學校教科書中的劉銘傳不僅是台灣首任巡撫，也是在台灣的「開發史」中佔有一席重
學校教科書中的劉銘傳不僅是台灣首任巡撫，也是在台灣的「開發史」中佔有一席重