問題背景

原住民族文化是台灣多元文化體系之一，在這塊土地上成長與發展出獨特的社會文 化。從西元十六世紀至今，台灣陸續歷經各種殖民者與統治者，從荷蘭、西班牙，到明、

清、日本，乃至1945 年以後的國民政府遷台建立政權（譚光鼎，2002：1）。尤其是從1895 年日據時代開始到晚近的一百年之間，先後受到日本國家機器的有效控制，與「光復」後 以經濟導向並充滿強烈政治意識型態的長期統治，導致原住民各族面臨社會、文化的全面 崩解，並深刻的衝擊到原住民各族的文化認同（孫大川，2000：178-179），原住民因而成 為所謂的弱勢族群。

原住民族的弱勢不僅表現在政治與經濟上，在教育上亦是如此。各殖民者一方面以壓 迫性的國家機器施行統治；一方面以教育為手段，傳遞統治階級的主流文化，以達到教化

住民日本化、皇民化，使殖民地人民的思想、習慣、風俗與母國人民相同，戮力將原住民 推擠到殖民帝國的意識型態的宰制之下（孫大川，2000：144）。國民政府統治台灣後，當 時的教育重點及目標是「祖國化」，也就是中國化，並先後強調「三民主義教育」、「民族 精神教育」、「中國文化教育」和「國語教育」，以達到「去日本化」並完成祖國化目標。

基於國家文化的政策，五十年來台灣的學校教育，從政策、學制、行政、課程、教材、評 量，乃至於教學時使用的語言都是統一的（馮朝霖、簡瑞容、詹志禹，1997：142-143）。

孫大川（2000：196）曾指出台灣原住民傳統上是以整個部落為場域，以生活技能為引導，

以前輩父兄為師長的終身學習教育，再加上原住民各族並沒有文字，所以文化的傳承主要 就靠口耳相傳和社會制度本身來支撐。因此對原住民來說，學校教育的目的不在幫助他們 認識、認同自己的文化，反而是促使他們脫離自己的傳統。再者，課程教材的選定、教學 的方式、評量的標準等等，原住民的社會文化都被排斥在外，漢人的價值標準貫穿其中。

使得原住民學生在面對這樣以漢人價值標準設定的教育目標以及統一的課程時，除了要花 上多倍的努力以適應新的文化價值觀和新的語言之外，更要殘酷的面臨與母文化斷層的危 機等問題。

在上述一統化、漢人化的教育體制下，原住民的「教育問題」也一一浮現（例如：欠 缺學習動機、學習成就低落、教育取得機會低…等）。而這樣的「問題」往往並未被放置 在更廣大的、更複雜的政治、社會與經濟脈絡之中，以致於習慣將學生的失敗心理學化。

William Ryan 認為這種心理學化的現象等同責怪到學生個人的特性或是其他特性，也就是 譴責受害者（Peter McLaren；蕭昭君、陳巨擘譯，2003：343-344）。

回顧台灣歷年的原住民教育政策，在解嚴前之前，台灣原住民教育政策大致都是朝著 同化方向邁進；解嚴之後，原住民教育的主體性才逐漸反映在原住民的教育政策上。目前 我國的原住民教育政策主要是由兩個政府部門負責規劃，其一是1996 年行政院成立的「行 政院原住民委員會」（2002 年改名為「行政院原住民族委員會」，以下簡稱行政院原民會），

其二是教育部。依據官方出版的《中華民國原住民教育報告書》，將原住民教育政策劃分 為三個時期（教育部，1997a：10-17）：1. 山地平地化時期（1945-1962）；2. 融合整體社

會時期（1963-1987）；3. 開放發展時期（1988 年至今）。另外，根據教育部（2004）最新 的資料，更進一步將 2001 年之後劃分為主體發展時期。以下則是這四期的主要政策內容 介紹：

壹、山地平地化時期（1945-1962）

「光復」初期，由民政廳主管「山地」教育，將日據時代的「番童」教育所改為國民 學校。此時期，政府首要面對的是民族的整合，因此如何培育原住民對中國的認同，並接 受中央的權威，穩固政治秩序乃是政策的重點。事實上，政府在此時期並無系統及成文的 原住民教育政策方案，但為促進原住民的整合，積極推動「祖國化」教育，政策重點是祛 除日本殖民所遺留的教育文化及思想制度，以建立國家觀念。1951 年教育廳公佈實施《改 進山地教育實施方案》，確立「山地」教育的三個基本原則為：1. 推行國語，訓練生產技 能，注意衛生教育；2. 力求各部門配合，成人教育與兒童教育並重，學校、社會、生產、

衛生各種教育全盤配合同時並進；3. 規定學制課程不變，在師範學校設置一年制補習班，

以利原住民學生升學。原住民教育行政依《台灣省各縣加強山地教育行政設施要點》，自 四十一學年度起一律由縣政府教育科配合「山地」室主辦（教育部，1997a：12）。

此一時期教育政策目標在於祖國化及回歸祖國認同為要務，原住民教育政策有以下特 徵（顏國樑，1997：29-30）：

一、學制政策方面：為了向平地化及漢化目標邁進，採統一形式的學制，將原住民納入整 體學制中，平地生與「山地生」共學。

二、語言政策方面：消除日語，推行國語。此方面重點主要在消除「光復」之初普遍使用 日語的情形，以便於宣達政令，除規定使用國語之外，在學校更以最高的時數教國語 文。

三、課程政策方面：廢除日式課程，使用統一課程。基於國家認同，消除日式體制的課程，

以實施祖國化內容為主要工作，原住民課程亦採取統一課程。

貳、融合整體社會時期（1963-1987）

1963 年政府推動《台灣省山地行政改進方案》，該方案特點是提出「促進原住民與一

般社會融合」（教育部，1997a：13），其中有關原住民教育政策綱領與重點措施如下（高德 義，2000：9）：

一、改進「山地」獎學金制度，以充分發揮其效能。職業教育應特別注重農業教育，鼓勵 學校及私人設置「山地」獎學金，必增加「山地」青年繼續深造之機會。

二、訓練「山胞」實用技藝，並輔導生產就業。

三、招收「山胞」中學畢業生，予以醫護助產教育訓練，以充實各鄉衛生人員。

1960 年代國語運動達到空前的高峰，1965 年省政府通令推行《各級學校加強推行國 語實施計畫》，規定各級學校師生必須隨時隨地使用國語，學生違犯者依獎懲規定處理（黃 宣範，1993）。在獨尊國語的單語政策之下，標準北京話理所當然地成為唯一的、合法的 教學語言，而台灣本土語言（閩南語、客語、原住民族語）在公共場所被嚴格禁止使用，

而台灣本土語言及其所代表的文化則是深受壓制。

1970 年公布的《台灣省加強台灣山地國民教育辦法》，實施記功、加積分、發研究觀 摩費、提供教宿舍等福利措施，以鼓勵教師前往「山地」任教。學生則有書籍費、平安保 險費、代辦費、文具免費之優待，需住宿學生享有免住宿費及補助伙食費等優惠待遇，並 且提供「山地」生保送師專的名額（教育部，1997a：13）。此時期原住民教育政策有以下 特徵（顏國樑，1997：30-31）：

一、學制政策方面：明訂原住民教育的學制與非原住民教育的學制一致。此時期重點除了 規劃升學途徑及贊助辦法，更進一步消除原住民在學制中的特殊性，加強融合。

二、語言政策方面：訂定方針，全力推行國語文的一元化政策。為達成統一及平地化的目 的，重點在於使用及教導學習國語，禁止母語的使用。

三、課程政策方面：基於融合目標，進一步明訂原住民教育課程與整體一致，採用統編課 程。

《台灣省山地行政改進方案》的最大特點是提出「社會融合」的政策目標，取代早期 的「山地平地化」。不過，如同孫大川（2000：8-9）所言，從 1953 年以來，歷年頒訂的原 住民政策和方案，內容雖有增修，但始終不離「山地平地化」的總方向，僅著眼在經濟生

活的改善、社會改革、政治納編的目標上，和文化發展有關的教育政策也是採同化政策。

由此可知，此一時期的政策重點，在於給予原住民學生獎學金優惠、培育師資及醫護 人員、推動社會教育、推行國語文及生產教育，同化政策的取向可以說是相當明顯的。

參、開放發展時期（1988-2000）

1987 年宣布解嚴之後，對照 1980 年代前半期依舊大中國主義至上、校園內愛國歌曲 仍然唱得震天響的情況，政治氣氛截然不同。黨禁、報禁的解除以及恢復言論自由，使得 台灣社會日趨民主化與多元化（張建成，2000：73）。陳蓮櫻（2004：31）指出，台灣原 住民運動對原住民教育政策具有一定之影響力。解嚴之前，一群在台北的原住民大學生發 行《高山青》刊物，呼籲尊重原住民文化及其學生的自主權，以及喚起原住民的民族意識 與團結合作。1984 年 12 月，原住民和漢人在台北市馬偕醫院成立「台灣原住民權利促進 會」（簡稱原權會），發行《原住民會訊》（之後更名為《山外山》），挑戰以往由國家控制 之原住民政策的決策模式。解嚴之後，「原權會」於1987 年改名為「台灣原住民族權利促 進會」，並於1988 年 3 月 26 日正式通過《台灣原住民權利宣言》，其宣言內容包含爭取原 住民之人權、生活基本保障權、自治權、文化認同權、經濟權與教育權等。原住民團體在 1987 年 9 月舉行刪除吳鳳故事之抗議活動，並於 1988 年將吳鳳鄉更名為阿里山鄉。

政府對原住民的教育政策至此也順勢有所調整。首先是教育部於 1988 年成立「山胞 教育委員會」，並分別從1993 年與 1998 年起，陸續推動《發展與改進山胞教育五年計畫》

一、二期，以「適應現代生活、維護傳統文化」為目標，使得原住民教育隱約浮現出多元 文化教育的面貌。此計畫特色是結合學校教育、家庭教育、與社會教育，就行政、學制、

課程、教學、師資、設備等項目，並訂定原住民教育發展之具體方案與措施。1996 年教育 部舉辦「全國原住民教育會議」（1994 年憲法增修條文將「山胞」正名為「原住民」），以

課程、教學、師資、設備等項目，並訂定原住民教育發展之具體方案與措施。1996 年教育 部舉辦「全國原住民教育會議」（1994 年憲法增修條文將「山胞」正名為「原住民」），以