對抗文本的生產

根據Giroux（1997）所言，對抗文本指的是提供學生多元參照的機會，不只去批判性 的閱讀不同的符碼、經驗和語言的文本，也讓學生學習跨越意義、知識、社會關係和價值 的邊界。本節要探討的是原住民教師如何設計對抗性的教學文本，讓原住民學生對文本進 行批判性的閱讀，並進一步超越文本的限制，形成原住民族的敘事觀點。本節的內容包含 三個部分，第一個部分是原住民教師對於母語課程的對抗文本生產；第二個部分是原住民 教師在社會課教學時，以部落歷史作為對抗文本；第三個部分是以泰雅族的傳統建築作為 一種對抗文本。

壹、母語自編教材

一、母語教材內容

孫大川（2000）指出由於台灣各原住民族並沒有文字，所以文化的傳承主要是依賴口 耳相傳與社會制度來支撐。由此可知，原住民族語言的傳承對於文化的保留相當重要。本 研究的受訪者B 和受訪者 E 都有教學母語課程，甚至是編輯母語教材的經驗，其中受訪者 E 提到他母語教學的內容，他說：

「我教學上大概可以分成幾個部分啦，那認識音標當然是需要，再來也需要認識一些歌 謠，再來就是說我們的詞彙[…]再來就是傳統故事的講述介紹，傳統故事有大家比較容易 聽到的幾個傳統故事，加深他對泰雅文化的一些認識，再來是我們的區域性..這部落曾經 發生的故事我們也可以跟他說，那再來就是說，有時候我會安排去作田野調查，就是帶去 拜訪老人家、聽他講故事、講一些他所知道的那個故事，那再來就是看一些鄰近部落他們 研發的一些教材、光碟片跟文化有關的媒體素材也會放，主要是分成這幾個主要的部分。」

另外一位受訪者B 提到的他的母語教學內容，他說：

「母語課的時候我大概上二十分鐘，剩下的我會講故事跟討論事情。」

「大部分就是生活的對話吧！然後歌謠，然後就是傳統的故事」

「然後就像有時候我們有辦活動啦，就是我會結合活動，活動的時候會特別設計課程內 容，就是我們的母語是怎麼樣講，到六月的時候到七月的時候會有，我們有祖靈祭嘛，會 講祭典是怎麼來的、它的用意是什麼。」

「我會放紀錄片給他們看，我自己拍的以前拍的。」

從受訪者E 與受訪者 B 所設計的母語教學，可以歸納為以下幾點：第一，兩位受訪者 的母語教學內容除了泰雅族的日常生活對話、歌謠、傳說故事之外，也包含了比較屬於部 分的、區域性的內容，例如：部落發生的故事、部落舉辦的祖靈祭等。第二，母語教學上 課所使用的教材文本，不只是紙本的形式，還包括紀錄片的方式。第三，母語教學上課的 地點則不限於在學校教室裡面，有時包括去部落作田野調查。透過原住民教師對於母語教 學的教材設計，不僅讓什麼可以成為學校教育的知識形式重新被定義與溝通，而這個重新 定義與溝通的過程不是全然由原住民教師主導，在學生進入部落訪問部落老人的同時，學

生與部落老人也加入了重新定義和重新塑造知識形式與內容的過程。原住民教師透過設計 教材與進入部落進行教學的同時，也挑戰了過去被認為是「夠資格」成為知識的知識（例 如：由專家決定的知識、「有用的」知識等等），在此設計教材、實施教學與學生進入部落 後再去修正原住民教師原來的教材內容與架構的過程，知識不斷的被修正、被塑造，而這 些原本被邊緣化的知識形式與內容，經由學校的教育被賦予合法性的地位。

二、母語教育非母語課程

Henry Levin 說：「教育政策如果要解決社會中經濟、社會和政治機構的功能失常所導 致的社會難題，事實上是很難藉由教育政策的改革奏效的」（Apple；王麗雲譯，2002：63）。

因為受到以往「說國語政策」的強力推行影響下，目前台灣各個母語（閩南語、客家話、

客家話）其實都同樣面臨到邊緣化與生存的危機。其中以原住民族語言語言更是面臨到的 更是迫切。而我們的母語教育政策是如何來推動我們的母語教學？這樣的政策真的可以解 決母語消失的問題嗎？我們的母語教育在小學的實施是如何？受訪者C 提到他對於目前學 校的母語課程實施與母語教育的看法，他說：

「母語課不是所謂的母語教育，那不一樣喔！母語教育是說你這個學校使用的語言就是使 用你的母語，這泰雅學校應該小朋友全部都用泰雅話。那台灣原住民的狀況，最大的不利 是在於說語言的那種流失的速度非常的快，從日據時期到國民政府時期，那我就是從挽救 的方式去作，那不是沒有例子可以這樣做，譬如說以澳洲的例子，他在幼稚園的時候，他 的教材跟教師授課所使用的語言是百分之十用母語、百分之九十是用它的通用語言，譬如 說英語；到了小一、小二的時候他就提昇他的母語百分比，百分之三十、通用語言就百分 之七十；一直到了第九年的時候，到了大概是高中的時候就是完全用母語，那換句話說他 到高中以後呢，他兩種語言都可以使用。可是在台灣沒有去作，在台灣那只不過是交給母 語課，可是一個禮拜只有兩節母語課，你怎麼可能搞好呢？！不可能！因為母語教育是包 含它的情境，比如說你進到這個學校，學校給他的環境是要講母語的，對不對？！你必須 要有情境啊！」

台灣目前的教育是屬於單語教育，也就是母語並不是教學的語言。一般的原住民學校

的母語課在一星期只有一節課四十分鐘，除了在整體課程的比重遠低於同屬語文領域的

「國語」課和英語課之外，原住民族母語也不列為強制的必修科目（有些原住民被迫選修 閩南語或客家話），原住民學生除了在母語課的時候可以有聽或說母語的機會，其餘的時 間想要在學校教育裡接觸到母語的機會很少，也就是學校並沒有提供學生說母語的情境，

教師如何能在短短的四十分鐘的母語課，將龐大的文化內容傳承下去，值得懷疑。受訪者 C 認為我們的教育把母語當作一堂課來教，這不是真正的母語教育，於是他進一步提出自 己對於母語教育的構想：

「所以很早的時候我就有所謂的『母語巢』的這種計畫，譬如說你現在的那個山區的狀況 來講的話越往內山的，母語保留的能力越好，越靠近城市的，母語保留的能力越差[…]當 時我就說每個語系的最內山就當成是一個『母語巢』。這個你在辦活動啦、或者作什麼東 西啊，我們就到這個母語巢去學習，然後當然這你必須要有比較多的那個誘因要給其他 人，一個是你要讓母語巢的人享受到因為我講母語講得很好，而且母語是很重要的，它是 一個民族的文化，所以國家來保護。譬如說他可以有給你更多的福利的制度，其他的部落 呢只要在語言的這個能力能夠達到他們這樣子，你也可以享有這樣的福利的政策，有這樣 的誘因你自然那種語言保存就回來了嘛！我的意思是說，我們保存語言的這個經費要用到 有用的地方、要用到會有效的方式，現在的母語的所有的經費大概都是辦母語活動啦、母 語演講比賽啦，可是我這個第一線在搞教育的人都知道那些都是假的，只有官員是睜眼說 瞎話，說：『啊..你看我們的各地方的語言都..都復甦啦！』」

我認為如果沒有提供一個可以說原住民族語的環境，例如：小到學校提供學生說母語 的情境，大到類似像「母語巢」的構想，那我們光是試圖依靠母語政策和教學實施，來解 救原住民族族語流失或是復興原住民族文化，都只是在治標不治本，而且是忽略了問題的 核心。因為目前我們台灣的整個環境，原住民族語言的使用大概只有在原住民部落或是原 住民學校的母語課堂可以聽到，打開電視機只有原住民電視台偶爾會以原住民族語言發 音。然而，重要的是我們的原住民各有不同的語言，但是我們的電視媒體並未提供語言選 擇功能，讓不同原住民族可以選取自己的語言觀看電視節目。總歸來說，母語教育並不是

只能依賴學校去作復興的工作。

貳、部落歷史

Giroux（1997：147）贊同 Foucalt 結合知識與權力的觀點在政治和教育層面恢復爭取 合法化的基礎，他希望去恢復具有「他者」特質的知識和歷史形式，使得過去被壓迫和排 除到邊緣的文化重新受到重視。反看台灣的經驗，自從國民政府治台以來，各級學校教科 書基本上都可以概括在「中國化」之下，亦即中國的文化佔據各級學校教科書的絕大部分。

舉例來說，我們的學生可能深知中國的五嶽、長江與黃河，卻不知台灣的地理環境特色或 家鄉社區的環境，我們的學生可能熟記中國各朝代的演替，卻不知台灣的歷史在哪裡，而 即使在教育本土化的呼聲中，有關台灣的社會、文化稍稍在學校教科書中冒出頭來，讓我 們的學生得以逐漸地去認識台灣的地理、歷史、社會與文化，卻依然「不記得」也要把原 住民的也納入學校的課程中，若有的話，往往也僅是以漢人的標準來設立。因此，這部份 將要討論的是原住民教師作為轉化型知識份子，如何去恢復具有「他者」特質的知識和歷

舉例來說，我們的學生可能深知中國的五嶽、長江與黃河，卻不知台灣的地理環境特色或 家鄉社區的環境，我們的學生可能熟記中國各朝代的演替，卻不知台灣的歷史在哪裡，而 即使在教育本土化的呼聲中，有關台灣的社會、文化稍稍在學校教科書中冒出頭來，讓我 們的學生得以逐漸地去認識台灣的地理、歷史、社會與文化，卻依然「不記得」也要把原 住民的也納入學校的課程中，若有的話，往往也僅是以漢人的標準來設立。因此，這部份 將要討論的是原住民教師作為轉化型知識份子，如何去恢復具有「他者」特質的知識和歷