原住民教育理論與現況

以下就「原住民教育的理論基礎」與「原住民教育的現況探討」進行概述：

壹、原住民教育的理論基礎

原住民教育與一般教育相同，需有支持其教育理念內涵與實施之理論基礎。

茲以與原住民心智發展較有關係的心理學基礎之發展理論、學習理論及人文心理 學加以詳細闡釋如下：

一、發展理論

關於發展的定義，一般是指在個體生存期間，因年齡與經驗的增加，產生身 心變化的歷程（黃慧真，1994） 。而個體發展通常有幾個共同的原則：連續性、

程序性、共同性、個別性、互關性等（張春興，1995）。個體發展有階段的分別，

各階段都有其發展任務，由此可知其重要性。發展任務的形成是由有機體成熟、

社會文化要求及個人人格表現三者交互作用而成（黃森泉，2000）。

江文吉（2001）引自 Taba（1962）的看法，說明發展任務的功用：

1. 指引了解學習條件與發展各部門之複雜關係。

2. 協助澄清教學目標，發現教學最有利時刻。

3. 發展任務未達成將帶來許多問題。

4. 改進過去純以兒童需要或興趣為中心的課程編製缺失。

二、學習理論

一般提及的是聯結論（associational theory）和認知論（cognitive theory）。聯

結論主張人類知識的獲得，是刺激與反應之間建立了一種聯結的關係。提倡的代 表有 Pavlov 的古典制約理論、Thorndike 和 Skinner 的工具制約理論，他們還建 立了學習三大定律－練習、準備、效果，迄今仍為教學上所樂用 （黃森泉，2000）。 至於認知論，則主張學習是個人在其環境中，對事物間關係的認知歷程。此論淵 源於完形學派 Kohler，課程觀點是知識中心和螺旋式結構（劉德勝，1983） 。

三、人文心理學

重視個人尊嚴與價值、創造與自由。教育上，學生是教育活動的中心，學習 是學生個人知覺改變的歷程，以學生自我發展為行為的動機。課程方面，人性化 課程受重視，主要在協助學生發展自我，重視自我應驗預言（self-fulfilling prophecy）的效果。教育目的上，主張培養個人的自我實現（self-actualizing person），教育方法則以師生間的交互作用為主，課程評鑑強調過程而非結果（黃 森泉，2000）。原住民需依上述心理學基礎助其身心發展，達成教育目標。

貳、臺灣原住民教育的發展

原住民是臺灣多元文化體系之一，數千年來在這塊土地上成長與發展，建構 獨特的社會化，與世界各民族無異。但隨著拓墾風潮興起，在外來力量的支配之 下，原住民族逐漸喪失主權，成為強勢族群擄掠的對象。原住民族成為現代化過 程中的弱勢，不僅表現於政治與經濟，在教育與文化上亦復如是。譚光鼎（2002）

指出，概括而論，原住民族教育始終處在一種受宰制、依附性的地位。不但學校 教育屏棄其傳統文化，教學環境也多疏離族群文化背景，以致學生適應不佳。

張佳琳（1993）指出，自臺灣光復以來，原住民教育政策可分為三個階段：

山地平地化時期、融合整體時期、開放發展時期，茲分述如下：

一、山地平地化時期

自 1945 年至 1962 年間，政府推動「山地平地化」政策，主要的教育目標是 在剷除日據時期皇民文化的餘留影響，並改善風俗習慣，建立國家觀念。此外，

推行國語文、生產技能、衛生教育等活動，也是本時期原住民教育的主要任務。

二、融合整體時期

自 1963 年至 1987 年間，政府推動「融合整體」政策，原住民教育依據「山 地行政改進方案」，以促進原住民族和漢族社會融合為主要目的，其學校教育的 主要任務包括建立國家民族意識、推行國語、傳授生活技藝、設置獎學金、改善 學校師資設備等。

三、開放發展時期

自 1988 年起，政府依據「山地行政政策評估報告書」，實施「臺灣省山胞社 會發展方案」，強調尊重原住民文化與政策的多元參與。在此一時期，政府推出 全面改進原住民族教育的各種計畫。

譚光鼎（2002）指出，上述這些計畫、報告與法令，顯示政府改善原住民族 教育的行動與決心，但就實際情況顯示，原住民族教育所獲得的改善十分有限。

原住民教育政策的歷次更迭，雖然在政策內涵與目標規劃上有所變化，但同化教 育的本質並未改變，施政者仍因襲「山地平地化的政策」的心態。復以歷年來的 原住民教育政策，缺乏長期而全面的規劃，因此改進績效極其有限。

參、原住民學生的多元智能與創造力之相關研究

研究者蒐集國內相關的原住民學生多元智能與創造力之相關研究，作為研究 之參考依據，經整理之後概略敘述如下：

表 2-1-1 原住民學童的創造力相關研究分析