國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：李偉俊 博士
原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究
研 究 生： 楊珮詩 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究 原住民學童的多元智能與科技創造力之相關研究
研 究 生： 楊珮詩 撰 指導教授： 李偉俊 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 誌
二○○八年仲夏，我有幸踏進了台東大學研究所，開啟了人生的另一個階 段。歷經兩年來的研究生涯，經歷了許許多多的喜怒哀樂，如今，卻也嚐到最 豐美的果實，完成碩士學位論文。
本論文得以順利完成，首先要感謝恩師李偉俊博士的提攜與指點，在寫作 期間耳提面命的給予引導及鼓勵，協助釐清研究上的難題。更感謝口試主席陳 教授聖謨與何教授俊青的細心審閱，您們的博學多聞對論文內容提出諸多的斧 正與建議，使得這篇論文的結構更臻嚴謹與精緻，有幸受教於這三位教授的殷 切指導，惠我良多、受益匪淺。
在碩士班求學的時光，要特別感謝我的老公柏成與爸爸、媽媽、公公、婆 婆對我的容忍與包容，容忍我因專注於課業而疏忽您們，因為你們的支持，讓 我能在歷經懷孕、生產的這一年，能順利把論文完成。謝謝你們包容我因情緒 的起伏，而給予我的安慰；在我埋首於書堆之中時，協助我照顧襁褓中的小寶 貝亦琰，您們無怨無悔的付出，使我得以順利完成學業，我可敬的家人是支持 我持續完成論文的源頭。
此外，由衷感謝心理出版社同意申購三百份「多元智能量表（乙式）」及「科 技創造力測驗」以利研究資料的蒐集，也感謝十二所抽樣學校的老師與小朋友 的協助，更特別感謝臺東大學教學科技研究所同學及三地國小同事們的相挺，
您們的支持與關懷更是給予我進修的動力，讓我能一邊工作之餘還能學習學 業，由於您們的付出使我得以完成學位，達到人生更進一步的夢想。
在此謹以感謝之心，將此份成就獻給所有關愛與協助我的人，這世界因您 們而美麗，有您們的感覺真好！
楊珮詩 謹誌 九十九年 八月
原住民學童的多元智能與科技創造力 原住民學童的多元智能與科技創造力 原住民學童的多元智能與科技創造力 原住民學童的多元智能與科技創造力
之相關研究 之相關研究 之相關研究 之相關研究
作 者 作 者 作 者
作 者 ： ： ： ： 楊 珮 詩 楊 珮 詩 楊 珮 詩 楊 珮 詩
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 摘 摘 摘 要 要 要 要
本研究旨在探討不同性別、年級、縣市的原住民學童，其多元智能與科技 創造力的表現，以及多元智能與科技創造力之關係。本研究為採用問卷調查法，
以屏東縣與臺東縣的原住民四、六年級學童為研究樣本，以方便取樣方式選取 十二所學校，研究工具為「多元智能量表（乙式） 」及「科技創造力測驗」等 兩種標準化測驗工具，得有效樣本 265 人。量表所得之資料以描述統計、t 考 驗、單因子多變量變異數分析、積差相關以及逐步多元迴歸分析加以考驗。
本研究結果摘要如下：（一）性別在多元智能上有顯著差異，男生顯著優於 女生。（二）年級在科技創造力上有顯著差異，原住民六年級學童顯著優於原住 民四年級學童。（三）縣市別在科技創造力上有顯著差異，臺東縣原住民學童顯 著優於屏東縣原住民學童。（四）原住民學童的多元智能可有效預測科技創造力。
最後依據研究發現提出相關建議，提供學校教育與未來研究作為教學實施 及深入研究之參考。
關 鍵 詞 關 鍵 詞 關 鍵 詞
關 鍵 詞 ：：：： 多 元 智 能 、 科 技 創 造 力 、 原 住 民 學 童
A Study of the Relationship between Multiple Intelligence and Technological Creativity on the aborigine school
children Pei-Shih Yang
Abstract
The purpose of this study is to investigate the current condition and the relevance of aborigine school children’ multiple intelligence and technological creativity and how different they are with background variables. In order to reach the study purpose, this study chose survey method which used “Chinese Version of Multiple Intelligence Developmental Assessment Scales Form-B ” and “Technological Creativity Test”. The study objects are the elementary students of aborigines in Pingtung County and Taitung County. The effective samples are 265 in total.
Based on the result of the analyzed data, the conCIusions of the study are drawn as follows：
1. There are significant diffenernces on aborigine school children’
multiple intelligence with sex distinction.
2. There are significant diffenernces on aborigine school children’
technological creativity with gender and counties.
3. Aborigine school children’ multiple intelligence are all able to be predicted effectively by technological creativity.
Keywords ： Multiple Intelligence
﹐ ﹐ ﹐ ﹐ Technological Creativity, aborigine school
children
目次
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與研究動機...1
第二節 研究目的...2
第三節 名詞釋義...3
第四節 研究範圍與限制 ...4
第二章 文獻探討...5
第一節 原住民教育理論與現況...5
第二節 多元智能之理論基礎與相關研究 ...9
第三節 科技創造力之理論基礎與相關研究...15
第四節 多元智能與科技創造力的關係 ...31
第三章 研究方法...35
第一節 研究架構...35
第二節 研究對象...36
第三節 研究工具...39
第四節 研究流程...43
第五節 資料處理...44
第四章 結果與討論...45
第一節 原住民學童多元智能之表現 ...45
第二節 原住民學童科技創造力之表現 ...56
第三節 原住民學童多元智能與科技創造力之關係 ...71
第五章 結論與建議...77
第一節 結論 ...77
第二節 建議 ...80
參考文獻...83
一、中文部分 ...83
二、英文部分 ...87
附錄...89
附錄一 九十八學年度屏東縣原住民族部落國小名冊 ...89
附錄二 九十八學年度臺東縣原住民族部落國小名冊 ...90
附錄三 原住民學童在多元智能分量表得分之長條圖 ...92
附錄四 原住民學童在科技創造力得分之長條圖...97
表 次
表 2-1-1 原住民學童的創造力相關研究分析...8
表 2-2-1 多元智能的名稱及其定義...12
表 2-2-2 國內多元智能相關研究分析...13
表 2-3-1 國內科技創造力相關研究分析...28
表 3-2-1 研究樣本分布表...36
表 3-2-2 研究對象人口變項之分佈...37
表 4-1-1 原住民學童之多元智能得分的描述統計資料...46
表 4-1-2 不同性別的原住民學童在「多元智能」的描述統計資料...47
表 4-1-3 不同性別的原住民學童在「多元智能」之獨立樣本 t 考驗...48
表 4-1-4 原住民四年級學童在「多元智能」的描述統計資料...49
表 4-1-5 原住民六年級學童在「多元智能」的描述統計資料...50
表 4-1-6 不同年級的原住民學童在「多元智能」的描述統計資料...50
表 4-1-7 不同年級的原住民學童在「多元智能」之獨立樣本 t 考驗...51
表 4-1-8 屏東縣原住民學童在「多元智能」的描述統計資料...52
表 4-1-9 臺東縣原住民學童在「多元智能」的描述統計資料...52
表 4-1-10 不同縣市的原住民學童在「多元智能」的描述統計資料...53
表 4-1-11 不同縣市的原住民學童在「多元智能」之獨立樣本 t 考驗...54
表 4-1-12 原住民學童的多元智能之多變量檢定...55
表 4-1-13 原住民學童的多元智能之多變量變異數分析...55
表 4-2-1 原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...57
表 4-2-2 不同性別的原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...58
表 4-2-3 不同性別的原住民學童在科技創造力之獨立樣本 t 考驗...59
表 4-2-4 原住民四年級學童在「科技創造力」的描述統計資料...60
表 4-2-5 原住民六年級學童在「科技創造力」的描述統計資料...61
表 4-2-6 不同年級的原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...62
表 4-2-7 不同年級的原住民學童在「科技創造力」之獨立樣本 t 考驗...63
表 4-2-8 屏東縣原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...65
表 4-2-9 臺東縣原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...66
表 4-2-10 不同縣市的原住民學童在「科技創造力」的描述統計資料...67
表 4-2-11 不同縣市的原住民學童在「科技創造力」之獨立樣本 t 考驗...68
表 4-2-12 原住民學童的科技創造力之多變量檢定...69
表 4-2-13 原住民學童的科技創造力之多變量變異數分析...69
表 4-2-14 原住民學童的「變通力」之多變量變異數分析...70
表 4-3-1 原住民學童的多元智能與科技創造力之積差相關表...74
表 4-3-2 原住民學童的多元智能與科技創造力之逐步多元迴歸摘要表...75
圖 次
圖 2-1 Amabile 的創造力成分模式...16
圖 2-2 Csikszentmihalyi 的三指標系統模式 ...17
圖 2-3 Gardner 的創造力互動觀點模式 ...19
圖 2-4 Sternberg 和 Lubert 的創造力投資理...20
圖 2-5 葉玉珠的創造力定義...20
圖 2-6 葉玉珠的創造力發展生態系統模式...21
圖 2-7 創造力是智力的一部分...31
圖 2-8 智力是創造力的一部分...31
圖 2-9 創造力和智力是重疊的...31
圖 2-10 創造力和智力是分離的...31
圖 3-1 研究架構圖...35
圖 3-2 研究樣本之年級圓餅圖 ...38
圖 3-3 研究樣本之縣市別圓餅圖 ...38
圖 3-4 本研究之研究流程圖 ...43
圖 4-1 原住民學童在「多元智能量表」得分的平均數 ...46
圖 4-2 不同性別的原住民學童在「多元智能量表」得分的平均數 ...49
圖 4-3 不同年級的原住民學童在「多元智能量表」得分的平均數 ...51
圖 4-4 不同縣市的原住民學童在「多元智能量表」得分的平均數 ...54
圖 4-5 原住民學童在「科技創造力測驗」的得分平均數 ...56
圖 4-6 不同性別的原住民學童在「科技創造力測驗」的得分平均數 ...59
圖 4-7 不同年級的原住民學童在「科技創造力測驗」的得分平均數 ...64
圖 4-8 不同縣市的原住民學童在「科技創造力測驗」的得分平均數 ...68
圖 4-9 逐步多元迴歸分析的直方圖...75
圖 4-10 迴歸標準化殘差的常態 P-P 圖 ...76
圖 4-11 逐步多元迴歸分析的散佈圖...76
圖 4-12 不同年級的原住民學童在「語文智能分量表」得分的平均數...92
圖 4-13 不同年級的原住民學童在「數學智能分量表」得分的平均數...92
圖 4-14 不同年級的原住民學童在「空間智能分量表」得分的平均數 ...93
圖 4-15 不同年級的原住民學童在「音樂智能分量表」得分的平均數 ...93
圖 4-16 不同年級的原住民學童在「動覺智能分量表」得分的平均數 ...94
圖 4-17 不同年級的原住民學童在「內省智能分量表」得分的平均數 ...94
圖 4-18 不同年級的原住民學童在「人際智能分量表」得分的平均數 ...95
圖 4-19 不同年級的原住民學童在「自然智能分量表」得分的平均數 ...95
圖 4-20 不同年級的原住民學童在「存在智能分量表」得分的平均數 ...96
圖 4-21 不同年級的原住民學童在流暢力得分的平均數 ...97
圖 4-22 不同年級的原住民學童在變通力得分的平均數 ...97
圖 4-23 不同年級的原住民學童在獨創力得分的平均數 ...98
圖 4-24 不同年級的原住民學童在精進力得分的平均數 ...98
圖 4-25 不同年級的原住民學童在視覺造型得分的平均數 ...99
圖 4-26 不同年級的原住民學童在「字詞聯想」得分的平均數 ...99
圖 4-27 不同年級的原住民學童在「書包設計」得分的平均數 ...100
圖 4-28 不同性別的原住民學童在科技創造力分測驗及總分的平均數 ...100
圖 4-29 不同年級的原住民學童在科技創造力分測驗及總分的平均數 ...101
圖 4-30 不同縣市的原住民學童在科技創造力分測驗及總分的平均數 ...101
第一章 緒論
本章以四小節分別陳述研究背景與研究動機、研究目的、名詞釋義及研究範 圍，茲分述如下。
第一節 研究背景與研究動機
本節共分二部分，依次說明：「研究背景」及「研究動機」。
壹、研究背景
在巨變的二十一世紀，國家的競爭力反映在專業與創造力上，創造力教育與 創造力的培養是當前受到高度重視的教育課題，其中科技創造力更是學生須具備 的重要能力之一。天下雜誌創辦人高希均（2000）在「知識經濟之路」演說中強 調，在知識經濟時代裡唯有『創新再創新』才能贏得先機；前教育部長曾志朗先 生更指出：「創造力是二十一世紀最重要的人力資源」。因此，21 世紀除了強調 IQ（智商）及 EQ（情緒商數）外，更必須強調 CQ(創意商數)。在這樣一個強調 知識經濟與科技領航的氛圍下，人力資源是創造價值的基礎，一個國家創造力的 整體表現勢將反應在未來競爭力的強弱上；總而言之，創造力的表現決定了經濟 與社會的發展。
就世界各先進國家的教育改革而言，雖然其強調的重點不盡相同，但發展學 生的科學或科技創造力可以說是各先進國家教育發展的共同趨勢。從我國近年來 教育改革的內涵可發現，「九年一貫課程」揭櫫的十大能力指標中「欣賞、表現 與創新」與「獨立思考與解決問題」兩項能力（教育部，2006）以及「教育基本 法」的精神內涵（教育部，2006），均明示培養學生成為「會思考、能創新」的 優質國民為當前教育的重要目標。創造性思考的重要性已無庸置疑。
此外， Gardner 於 1983 年提出「多元智能理論 」（theory of multiple intelligences）後，在世界各地持續延燒成一股熱潮，而台灣關心教育的議題雖不 盡相同，但是在教師的訓練與提醒父母的話語中，多元智能理論早已取得教育工 作者的共識。Gardner（1993）以更多元的觀點探討人類的智能，強調認知有許 多不同的與分離的層面，而且每個人都有不同的認知長處與認知風格。這種另類
的視野能讓我們可以用全新的角度看待兒童，包括其弱點與長處，而不把人貼上 學習障礙的標籤，使他們深藏不露的才能得以受到重視並施展開來，每個人都有 機會在生活的某些方面發出光芒。
貳、研究動機
過去，在上大學之前，未曾碰觸到原住民這個議題，也極少與原住民做面對 面的溝通與聯繫，對原住民的印象可以說是非常模糊。大學時代，認識了幾位排 灣族的同學，但對於原住民的認識仍屬於片面資訊。直到來到屏東縣三地門鄉服 務後，才開始真正接觸到原住民小朋友，慢慢地從他們的生活和文化習俗當中，
一點一滴地了解；也透過專家學者的研究和教育當局的重視，才開始關心到這一 群弱勢團體。也想更深入探究原住民學生的學習表現，特別是在科技方面的創造 力，在這方面值得著墨並深入探究。因此為了發掘兒童的多元智能，並讓學生發 揮其智能、培養主動思考及解決問題的能力，這是當前教育很重要的課題，此為 本研究動機之一。
近幾年來，國內對於原住民教育日益重視，已有數個師範院校設立原住民教 育研究中心，進行有關原住民學生教育問題之探討。每年也都有針對原住民學生 的教育現況，進行統計分析。不過，在現有原住民教育統計資料中，卻未見原住 民學生的科技創造力測驗與多元智能的分析比較研究，這也是研究者想針對這個 主題進行研究的原因之一，此為本研究動機之二。
此外，多元智能對學童的科技創造力的發展可能有不同程度的影響，究竟哪 些多元智能項目有助於科技創造力的發展，什麼樣的多元智能項目可能會限制創 造力的發展，是值得探究的主題，此為本研究動機之三。
第二節 研究目的
基於以上的研究背景與動機，本研究之研究目的有三，臚列如下：
一、了解原住民學童的多元智能之表現情形。
二、了解原住民學童的科技創造力之表現情形。
三、探討原住民學童的多元智能與科技創造力的關係。
第三節 名詞釋義
本研究所涉及的重要名詞，定義如下：
一、原住民學童
原住民目前 14 個已承認的原住民族群為：阿美族、排灣族、泰雅族、布農 族、魯凱族、卑南族、鄒族、賽夏族、達悟族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒 奇萊雅族、賽德克族。
本研究所指的原住民學童，係指屏東縣與臺東縣九十八學年度在原住民地區 就讀的國小四年級、六年級原住民學生。
二、多元智能
多元智能理論是由美國哈佛大學 Gardner 教授在 1983 年提出。Gardner 從研 究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。九種能 力如下：語言智能、數學/邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體動覺智能、知 己（內省）智能、知人（人際）智能、知天（自然）智能和知道（存在）智能。
本研究採用的多元智能量表（乙式），係由美國學者 Dr. Branton Shearer 根據 哈佛大學 Gardner 教授（1983）的多元智能理論，發展出的一種自陳式問卷，2007 年由國內吳武典教授修訂，並建立國內常模而成。
三、科技創造力
科技創造力（technological creativity）必須以自然科學相關領域知識為基礎，
在實際操作的過程中發揮創意思考、推陳出新，目的在設計或完成具有具有實質 效用的科技產品，或透過科技方法解決問題。
本研究中採用葉玉珠(2005)出版的「科技創造力測驗」所測驗的分數作為科 技創造力的依據，若受試者在全測驗的總得分較高，代表其科技創造力較高；若 受試者在全測驗的總得分較低，則代表其科技創造力較低。
第四節 研究範圍與限制
本研究的研究範圍，就以下三個部分，說明如下：
一、就取樣範圍而言
本研究以屏東縣與臺東縣的國小為取樣範圍，採取方便取樣的方式，無法與 其他縣市學校做進一步的比較。
二、就研究對象而言
本研究之研究對象，為國小四年級與六年級的原住民學童，研究對象大多數 為排灣族學童，無法推論至其他漢人族群與其他學習階段的學生。
三、就研究主題而言
本研究所使用的是 C. Branton Shearer（2005） 編製、吳武典（2007）修訂 的多元智能量表與葉玉珠（2005）科技創造力測驗。以上是針對國小學生的多元 智能與科技創造能力進行評量，無法推論至其他領域範圍上。
三、就測驗結果評分而言
本研究之「科技創造力測驗」施測均委請台東大學教學科技碩士在職專班的 同學協助，所有施測人員皆修習過臺東大學教育研究所開設的「教學科技與創造 力研究」課程，並受過「科技創造力測驗」標準化施測過程的說明與計分訓練。
另外，限於人力與時間等因素，本研究之評分作業皆由研究者依據指導手冊的評 分標準完成，未有足夠時間再找另外的評分者進行一致性評分，此為本研究的限 制之一。
第二章 文獻探討
本章共分為四節來探究相關之理論基礎：第一節為原住民教育理論與現況；
第二節為多元智能之理論基礎與相關研究，首先探究多元智能的理論基礎，再探 討國內的相關研究；第三節為科技創造力之理論基礎與相關研究，先闡述科技創 造力的概念意涵，進而探討科技創造力的國內相關研究；第四節為多元智能與科 技創造力的關係之探討。
第一節 原住民教育理論與現況
以下就「原住民教育的理論基礎」與「原住民教育的現況探討」進行概述：
壹、原住民教育的理論基礎
原住民教育與一般教育相同，需有支持其教育理念內涵與實施之理論基礎。
茲以與原住民心智發展較有關係的心理學基礎之發展理論、學習理論及人文心理 學加以詳細闡釋如下：
一、發展理論
關於發展的定義，一般是指在個體生存期間，因年齡與經驗的增加，產生身 心變化的歷程（黃慧真，1994） 。而個體發展通常有幾個共同的原則：連續性、
程序性、共同性、個別性、互關性等（張春興，1995）。個體發展有階段的分別，
各階段都有其發展任務，由此可知其重要性。發展任務的形成是由有機體成熟、
社會文化要求及個人人格表現三者交互作用而成（黃森泉，2000）。
江文吉（2001）引自 Taba（1962）的看法，說明發展任務的功用：
1. 指引了解學習條件與發展各部門之複雜關係。
2. 協助澄清教學目標，發現教學最有利時刻。
3. 發展任務未達成將帶來許多問題。
4. 改進過去純以兒童需要或興趣為中心的課程編製缺失。
二、學習理論
一般提及的是聯結論（associational theory）和認知論（cognitive theory）。聯
結論主張人類知識的獲得，是刺激與反應之間建立了一種聯結的關係。提倡的代 表有 Pavlov 的古典制約理論、Thorndike 和 Skinner 的工具制約理論，他們還建 立了學習三大定律－練習、準備、效果，迄今仍為教學上所樂用 （黃森泉，2000）。 至於認知論，則主張學習是個人在其環境中，對事物間關係的認知歷程。此論淵 源於完形學派 Kohler，課程觀點是知識中心和螺旋式結構（劉德勝，1983） 。
三、人文心理學
重視個人尊嚴與價值、創造與自由。教育上，學生是教育活動的中心，學習 是學生個人知覺改變的歷程，以學生自我發展為行為的動機。課程方面，人性化 課程受重視，主要在協助學生發展自我，重視自我應驗預言（self-fulfilling prophecy）的效果。教育目的上，主張培養個人的自我實現（self-actualizing person），教育方法則以師生間的交互作用為主，課程評鑑強調過程而非結果（黃 森泉，2000）。原住民需依上述心理學基礎助其身心發展，達成教育目標。
貳、臺灣原住民教育的發展
原住民是臺灣多元文化體系之一，數千年來在這塊土地上成長與發展，建構 獨特的社會化，與世界各民族無異。但隨著拓墾風潮興起，在外來力量的支配之 下，原住民族逐漸喪失主權，成為強勢族群擄掠的對象。原住民族成為現代化過 程中的弱勢，不僅表現於政治與經濟，在教育與文化上亦復如是。譚光鼎（2002）
指出，概括而論，原住民族教育始終處在一種受宰制、依附性的地位。不但學校 教育屏棄其傳統文化，教學環境也多疏離族群文化背景，以致學生適應不佳。
張佳琳（1993）指出，自臺灣光復以來，原住民教育政策可分為三個階段：
山地平地化時期、融合整體時期、開放發展時期，茲分述如下：
一、山地平地化時期
自 1945 年至 1962 年間，政府推動「山地平地化」政策，主要的教育目標是 在剷除日據時期皇民文化的餘留影響，並改善風俗習慣，建立國家觀念。此外，
推行國語文、生產技能、衛生教育等活動，也是本時期原住民教育的主要任務。
二、融合整體時期
自 1963 年至 1987 年間，政府推動「融合整體」政策，原住民教育依據「山 地行政改進方案」，以促進原住民族和漢族社會融合為主要目的，其學校教育的 主要任務包括建立國家民族意識、推行國語、傳授生活技藝、設置獎學金、改善 學校師資設備等。
三、開放發展時期
自 1988 年起，政府依據「山地行政政策評估報告書」，實施「臺灣省山胞社 會發展方案」，強調尊重原住民文化與政策的多元參與。在此一時期，政府推出 全面改進原住民族教育的各種計畫。
譚光鼎（2002）指出，上述這些計畫、報告與法令，顯示政府改善原住民族 教育的行動與決心，但就實際情況顯示，原住民族教育所獲得的改善十分有限。
原住民教育政策的歷次更迭，雖然在政策內涵與目標規劃上有所變化，但同化教 育的本質並未改變，施政者仍因襲「山地平地化的政策」的心態。復以歷年來的 原住民教育政策，缺乏長期而全面的規劃，因此改進績效極其有限。
參、原住民學生的多元智能與創造力之相關研究
研究者蒐集國內相關的原住民學生多元智能與創造力之相關研究，作為研究 之參考依據，經整理之後概略敘述如下：
表 2-1-1 原住民學童的創造力相關研究分析
研究者
（年代） 研究題目 研究對象 研究發現
江文吉
（2000）
屏東縣原住民學童多元 智能與自我概念關係之 研究
屏東縣原住民與 非原住民之國小 高年級學童
1.原住民學童與非原住民學童在多元 智能量表的得分，組間存有顯著差 異；2.原住民學童在多元智能量表的 得分，性別間存有顯著差異；3.不同 地區之原住民學童在多元智能量表 的得分，組間存有顯著差異。
李慧賢
（1996）
原住民學生創造力發展 及其相關因素之研究
國小、國中、
高中（職）
原住民學生
原住民學生絕大部分之創意經驗與 創造思考能力有顯著正相關。
胡宗光
（2001）
國小原住民學生創造力 特質及影響其創造力發 展環境因素之研究─以 阿美族為例
城市、山地 國小原住民學生
兩個地區挑戰心與好奇心皆較明 顯，想像力皆較弱。
王薪惠
（2008）
都市原住民族學生創造 力相關因素之研究
國中、高中（職）
都市原住民學生
家庭及學校環境較佳的都市原住民 學生其創造力顯著高於家庭及學校 環境較差的都市原住民學生。
資料來源：研究者自行整理
綜合以上國內對原住民學童多元智能與創造力的相關研究，可歸納如下：
一、在性別方面
在性別與多元智能的關係中，原住民學童在多元智能量表的得分，性別間存 有顯著差異，原住民女學童的得分明顯高於男學童。在性別與創造力的關係中，
大致上女生比男生有較多的創意經驗，也有較高的圖形、語文創造思考能力。
二、在年級方面
在年級與創造力的關係中：大致上年級愈高，創意經驗愈多，圖形、語文創 造思考能力也高。
三、在地區方面
都市原住民學生的創造力表現在「流暢性」、「獨創性」與「精密性」上顯著 高於非原住民學生；然而在「文字」表現上，則是非原住民學生顯著高於都市原 住民學生。不同地區之原住民學童在多元智能量表的得分，組間存有顯著差異。
肆、小結
經過數十年來的教育建設，使台灣原住民的教育在質與量上均有長足的發 展，但是學習困難、學業成就偏低及輟學率較高的問題仍然存在。政府必須了解 原住民學生在學校中所面臨的各種困難，實施長期而全面的原住民教育政策。
第二節 多元智能之理論基礎與相關研究
以下就「多元智能的緣起」、「Gardner 的多元智能論」、「多元智能的學習觀 與教學觀」、「教學與評量的課題」進行概述：
壹、多元智能的緣起
吳武典（1990）指出過去傳統單一類型的才賦優異觀念已逐漸被多元才能的 觀念所取代，在 1944 年，英國教育改革法案已產生了多元智能的概念，認為有 三種智能上的優異，分述如下：
一、文學或抽象型：應受教於文法學校（gramar schol）。 二、機械或技藝型：應受教於技術學校（technical schol）。 三、具體或實際型：應受教於現代學校（modern school）。
Guilford（1967） 在美國提出資賦優異最廣泛的定義－「智力結構模式」
（Structure of Intellect, SI），認為資賦優異可表現於五方面：認知、記憶、聚歛 思考、擴散思考與評價。但一般智力測驗所測量的能力，多屬於聚歛思考，高創 造力者常有的擴散思考則常被忽略了。
在 1960 年代中期，許多資賦優異的多元才能模式被提了出來。其中最具有 影響力的當推 C. W. Taylor 於 1968 年提倡將才能區分為六個類型：（1）學業的才 能；（2）創造或製造的才能；（3）評鑑或決策的才能；（4）計畫的才能；（5）預 斷的才能；（6）溝通的才能。Taylor 認為假如我們將每個類型的上層 10%定義為 資賦優異，則資賦優異人口將從 10%（僅有一組）增加到 30%（綜合三組）。Taylor 深信我們已經有足夠的知識來測量及促進多元才能，所以我們應該設法栽培學 生，讓他們的才能被發掘，不繼續冬眠下去。
吳武典（2007）提及， Torrance 於 1970 年主要以黑人兒童為對象，做了四 年的實驗，最後提出了「創造力的正向特質」。他認為這些特質存在於文化殊異 的兒童之中，這些特質是：
一、在創造性活動及角色扮演中，善於使用語言來表達。
二、喜愛並擅長繪畫、戲劇、舞蹈、音樂等。
三、富有表現情感的能力，演講時亦富有表情。
四、行為表現（姿勢、表情等）流暢而有變通性。
五、喜愛並擅長團體學習與問題解決，就事論事，且隨機應變能力強。
六、善於利用身體動覺作反應，用行為語言表達情意。
七、富有幽默感，情緒反應性強，「暖熱」（warm up）速度快。
八、在問題解決與腦力激盪活動中，常有創新的觀念，善於「腦力激盪」。 Torrance（1970）認為，假如想從文化殊異的群體中發掘資賦優異者，從上 列範圍著手，必有所收穫。另外，Torrance 也建議，教師應認識並承認這些正向 特質，教導學生運用這些素質，進而發展自我（轉引自：吳武典，2007）。
貳、多元智能理論
吳武典（2007）指出，近年來對於智能的研究有很多突破性的看法，智能的 內涵不但更加擴大，傳統的致力評量方法也受到嚴苛的考驗。其中兩個模式特別 受到重視：一是哈佛大學 Howard Gardner（1983/1993）的多元智能論（Theory of Multiple Intelligences, MI），一是耶魯大學的 Robert J. Sternberg（1985/1988）的 三元智能說（The Triarchic Theory of Intelligence）及後來提出的成功智能
（Successful Intelligence）的概念（Sternberg, 1996）。兩人都批評傳統智力測驗所 評估的智能，充其量只能測量與學業有關的能力，不能代表智能的全部。
Sternberg（1985/1988）從三方面界定智力：包括內在的成分、外在的環境 及交互的經驗。後來，Sternberg 在 1996 年出版的《成功的智能》一書中指出，
成功的智能乃是學業智能、創造智能與實用智能的綜合發揮，單靠學業智能無法 獲得最後的成功，創造智能與實用智能比學業智能更能影響未來生涯發展的成 敗。
Gardner（1983）所提出的多元智能，包括：
（一）語言智能（linguistic intelligence）：
指運用語言傳遞訊息，激發、取悅他人的能力。如詩人、小說家、編 輯、記者等，即需要這種語言溝通的能力。
（二）音樂智能（musical intelligence）：
指能享受音樂節奏、演出、作曲的能力，例如演奏家、作曲家，多具 有這方面長才。
（三）數學／邏輯智能（logic-mathematical intelligence）：
指以一種有規則的方法操作符號或句型間的關係之能力，有此才能 者，可成為數學家、科學家。
（四）空間智能（spatial intelligence）：
指在視覺藝術或空間展示上，能感受創造、平衡的能力，傾向成為藝 術家、設計師、建築師等。
（五）動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence）：
指在運動、表演藝術施展的能力，如演員、舞蹈家、運動等，傾向具 備這方面優越的能力。
（六）內省智能（intrapersonal intelligence）：
是指自我覺察的能力，指了解自己內在感受、夢想，並能自省與自制 的能力，如宗教家、哲學家、小說家等。
（七）人際智能（interpersonal intelligence）：
是知人的能力，指了解他人、與人相處的能力，教師、社工、銷售人 員等多具有這方面優越的能力。
（八）自然智能（naturalist intelligence）：
Gardner（1993）提出第八項智能－自然智能，也可稱之為「知天」智 能，此乃是了解自然環境並與之和諧相處的能力。
（九）存在智能(existential intelligence）
哈佛心理學家 Coles（1997）提出道德智能（moral intelligence），乃是 做公正公平道德判斷的能力，把多元智能的內涵更加擴大。
表 2-2-1 多元智能的名稱及其定義
智能 定義
語文智能
（Linguistic）
有效運用口語或文字的能力。這項智能包括把語法、語音、語意 和語用等向度結合並運用自如的能力，這些使用包括修辭學、記 憶策略、詮釋及後設語言等範疇。
數學／邏輯智能
（Logical-Mathematical）
有效運用數字和推理的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關 係、陳述與命題、功能及其他相關抽象觀念的敏感性。這項智能 的表現在於能將這些抽象的概念運用於分類、分等、推論、概括、
計算和假設檢定。
空間智能
（Spatial）
準確的感覺視覺空間，並把知覺到的表現出來。這項智能包括對 色彩、線條、形狀、型態、空間及它們之間關係的敏感性。這其 中也包括將視覺和空間的想法立體化地在腦海中呈現出來，以及 在一個空間的矩陣中很快地找出方向的能力。
音樂智能
（Musical）
察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。這項智能包括對節奏、音 調、旋律或音色的敏感性。它包括對音樂能夠透過認知，由上而 下的理解（屬於統整性的、直覺的），或透過知覺，由上而下地理 解（屬於分析的、技術的），或兩者兼備。
動覺智能
（Kinesthetic）
善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產 或改造事物。這項智能包括特殊的身體技巧，如協調、平衡、敏 捷、力道、彈性和速度，以及本體感覺的觸覺與由觸覺引發的能 力。
內省智能
（Intrapersonal）
有自知之明，並據此做出適當行為的能力。這項智能包括對自己 相當了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和需求，
以及自律、自知和自尊的能力。
人際智能
（Interpersonal）
察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。這包括對臉 部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關係的暗示，以及 對這些暗示做出適當反應的能力。
自然智能
（Naturalist）
自然智能的獨特之處是強調「人和環境的互動」，能了解、欣賞大 自然的奧妙，與之和諧而快樂地共存、共榮。
存在智能
（Existential）
了解人生的意義，掌握生命的價值，常思索存在的問題或宇宙的 本質，並且沒有疑惑；有明確的生活目標，並能以泰然的態度面 對生死和宇宙的變化。
資料來源：依據吳武典（2007）進行整理
參、多元智能的相關研究
研究者蒐集國內相關的多元智能之相關研究，作為研究之參考依據，經整理 之後概略敘述如下：
表 2-2-2 國內多元智能相關研究分析
研究者
（年代） 研究主題 研究結果
謝佳蓁
（1998）
國小高年級學生多元智 能、思考風格、與批判思考 能力之關係
1.多元智能的邏輯—數學智能及語文智能與批判思考 的演繹及評鑑有顯著的典型相關；2.國小高年級學生 的辨認假設、演繹及評鑑能力主要是與城鄉別、邏 輯—數學智能、語文智能、及司法型思考風格有正向 相關。
曾才銘
（2001）
國小學童學習能力分析：一 個多元智能理論的嘗試
1.學童在多元智能取向量表的分數，與學業成績具特 定關係；2.不同班別的學童，在多元智能取向量表分 數上有差異：資優生普遍顯著高於普通生與資源班學 生，但在人際、內省智能上，資優生與普通生並無顯 著差異；3.在多元智能取向量表分數上，女生在音樂 智能、人際智能上，顯著高於男生。
伍賢龍
（2002）
國小兒童學習風格與多元 智能及相關教學現況之研 究
1.原住民受試者與非原住民受試者之多元智能的分佈 情形雖不相同，但其優勢智能均為空間、內省、肢體
─動覺和人際等智能，其弱勢智能均為音樂、語文、
邏輯─數學與自然觀察者等智能；2.原住民女童在語 文、空間、音樂、人際與內省等五項智能的得分，均 顯著高於原住民男童。
林秀芬
（2002）
多元智能應用於國小藝術 教育課程之初探
1.學生喜歡透過不同智能學習方式來進行藝術學習，
其中又比較喜愛兩種智能融合及人際智能之學習方 式；2.學生進行一項智能學習時，常會在潛移默化中 也學到其他智能。
張荏斐
（2002）
多元智能英語教學模式之 建立與驗證
1.多元智能英語教學對國小六年級學童「多元智能」
總分、「空間智能」、「人際智能」與「內省智能」有 顯著影響；2.有顯著可能是因為多元智能英語教學提 供學生較多畫圖及美術創作、人際互動以及自我反省 的機會。
張瓊友
（2002）
國小高年級學生多元智能 與學習策略之研究
1.國小高年級學生多元智能得分高低依序為空間智 能、內省智能、人際智能、肢體-動作智能、邏輯-數 學智能、音樂智能、語文智能與自然觀察者智能；2.
國小高年級男女學生多元智能有顯著差異，女生在語 文智能、肢體-動作智能、音樂智能、人際智能智能與 內省智能表現上，皆顯著高於男生；3.國小高年級學 生的多元智能間有顯著正相關；4.國小高年級學生個 人最優勢智能與其學習策略有顯著正相關。
王淑芬
（2003）
國小學童學習風格與多元 智能之相關研究
1.不同學習風格的國小學童在多元智能表現上，存有 顯著的組間差異；2.右腦型、統整型學習風格得分較 高之國小學童，其語文、空間智能、內省智能較高；
3.左腦型學習風格得分較高之國小學童，其音樂智 能、博物智能較高。
表 2-2-2 國內多元智能相關研究分析（續）
研究者
（年代） 研究主題 研究結果
詹雨臻
（2003）
國小高年級學童多元智 能、行動控制、自我調節、
人口變項與生活問題解決 能力之關係
1.多元智能較高的國小高年級學童在生活問題解決的 表現較佳；多元智能的「邏輯－數學智能」與生活問 題解決能力的「提出解決方法」及「決定最佳解決方 法」的關聯最大；2.國小高年級學童的多元智能、行 動控制、自我調節及人口變項能區別生活問題解決能 力高、中、低三組，其中以對生活問題解決測驗的「高 分組」學童的區別力最佳。
陳建灯
（2005）
電子繪本融入國小綜合活 動對學童多元智能之影響 研究
本研究採用準實驗研究法，以桃園縣某國小五年 級兩個班級為研究對象，實驗組採納電子繪本融入教 學、控制組採用一般軟體應用教學。本研究獲致之結 論如列：1.實驗組在「語文智能」及「人際智能」達 顯著差異。2.學童表達了思考歷程及智能改變之差異。
資料來源：研究者自行整理
綜合以上國內對多元智能的相關研究，可歸納如下：
一、在性別方面
原住民學童在多元智能量表的得分，性別間存有顯著差異。原住民女童在語 文智能、音樂智能、人際智能、內省智能、博物智能等項的得分明顯高於男學童。
此外，原住民女童在空間智能得分的分散情形，比原住民男童顯著集中。
二、在年級方面
國小學童在多元智能表現上，不同年級間存有顯著差異。王淑芬（2003）指 出，以高雄市四年級、六年級國小學童為例，在多元智能量表的表現方面，其中 四年級學童在數學－邏輯智能、語文智能、空間智能、音樂智能、內省智能、博 物智能等項的得分明顯高於六年級學童。
三、在地區方面
不同地區原住民學童在多元智能量表的得分，組間存有顯著差異
。
都會區 的原住民學童，在數學－邏輯智能、語文智能、空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能等項的得分，明顯高於山地及鄉村的原住民學童。
肆、小結
由上可知，多元智能在國內外研究議題中，日漸受到重視；國內外對多元智 能的應用研究不少，現代社會進步神速，各族群之間交流互動頻繁，社會文化已 趨於一致，我們更不能以過去的眼光來看待原住民。因此，Gardner 的多元智能 理論也可以成為了解原住民學童智能的方法之一。
第三節 科技創造力之理論基礎與相關研究
「科技創造力」係指科技活動中所展現出的創造力，而科技創造力的發揮並 非天馬行空，而是必須透過理論與實務結合方可達成（謝明城，2007）。本節乃 就科技創造力之涵義及性質進行探究，分析如下：
壹、科技創造力的涵義
以下就創造力的意義與科技創造力的意義進行說明：
一、創造力的意義
在心理學上，創造力是一個十分複雜、頗有爭議的概念。目前較一致的看法 是把創造力定義為：根據一定目的，運用所有已知訊息，產生出某種新穎、獨特、
有社會價值或個人價值的產品的能力（董奇，1995）。
二、科技創造力的意義
科技創造力應視為知識領域、創意問題解決的過程與創意產品產出的組合。
科技創造力與創造力的不同點，在於科技創造力不只是提出構想，亦包括工具的 操作與材料的處理，最後則有具體發明成果的產出（李大偉、張玉山，2000）。
貳、科技創造力的理論基礎
以下介紹六種科技創造歷的理論基礎，包含 Amabile 的成分模式、Gruber 的演化系統模式、Csikszentmihalyi 的三指標系統模式、Gardner 的創造力互動觀 點模式、Sternberg 的投資理論、葉玉珠的創造力發展生態系統模式、饒見維的創 造思考之心理技巧。
一、創造力的成分模式
Amabile（1983）從產品的角度定義創造力，並提出創造力的成分模式以作 為社會心理學研究創造力的理論基礎。Amabile 認為創造力的表現是經過專家認 定為有創意的反應或工作的產出。她認為創意產品的誕生至少必須仰賴三個基本 成分：
（一）領域相關技能：構成創造準備狀態的領域相關技能。
（二）創造力相關技能：創造力相關技能與訊息反應的搜尋息息相關。
（三）工作動機：一個人工作動機的高低，會影響其在領域相關技能與創造 力相關技能上的學習與準備，而創造的結果也會回過頭來影響一個人 的工作動機。
後來，Amabile（1996）修正其成分模式並加入社會環境（組織環境）的成 分。Amabile 強調支持的社會環境會直接影響內在動機（intrinsic motivation）及 統和外在動機（synergistic extrinsic motivation），進而影響創造歷程。
Amabile（1996）認為產品的創意是透過環境脈絡的襯托才得已凸顯。不同 領域的產品必須由熟悉該領域的專家來評斷產品創意的高低，並發展一套評量產 品創意的方法，此方法稱之為「共識評量」（葉玉珠，2006）。
1 2 3 4 5 問題或任務確認 準備 產生反應 反應驗證和溝通 結果
圖 2-1 Amabile 的創造力成分模式 資料來源：引自葉玉珠（2006，p.20）
外在刺激 或 內在刺激
建立和/或 活化儲存的 資訊與作出 邏輯的反應
搜尋記憶與 現有環境以 產生反應的 可能性
以事實知識 與其他規準 來測試反應 的可能性
完成目標
（成功）
或 未產生 合理反應
（失敗）
或
有朝向目 標的進展
領域 相關技 社會
環境
工作 動機
創造力 相關技巧
結束
結束
回到 1、2、
3 或 4
學習
突破
增加或減少
二、創造力演化系統模式
Gruber（1988）為了了解高創造力者的創作歷程，以個案研究的方法進行研 究，並提出創造力演化系統模式（evolving system model of creativity）。創造力演 化系統模式有以下三列特徵：
（一）發展與系統：創造力會隨時間發展，而且會受到目的與機會的影響。
（二）複雜：此模式試圖從高創意者的作品中找出洞察歷的發展過程。
（三）互動：受到歷史脈絡、人際關係及專業合作的影響，創造是動態的。
Gruber 和 David（1988）從個案研究中得到發現，並提出以下結論：
（一）時間：創造力活動需要一段長時間的醞釀。
（二）影響：創造的演化受到個人專業知識、動機、情緒及環境的影響。
（三）需求：高創意者要的不只是答案，他們更想追求此答案所導出的問題。
三、三指標系統模式
Csikszentmihalyi（1999）從演化的觀點來詮釋創造力，他認為選擇和變 異是演化的兩個最重要機制。據此，Csikszentmihalyi 提出三指標系統模式
（three-pronged systems model），這三個指標系統是：個人、領域、學門。
Csikszentmihalyi（1999）指出創造力是一種改變，或是更新現存領域的行動、想 法、產品等。創造力不是獨特人物或產品的某種特徵，而是個人、產品和環境互 動的結果。
圖 2-2 Csikszentmihalyi 的三指標系統模式 資料來源：引自葉玉珠（2006, p.22）
文化 領域
社會 個人背景
學門 個人
選擇新奇
想法或產品 傳遞訊息
產生新奇 想法或產品
刺激新奇 想法或產品
有關個人、領域、學門的意義，簡介如下：
（一）個人
Csikszentmihalyi（1999）認為若要產生改變文明的創造，個人必須透過學習 歷程，將領域知識、系統符號、規範、標準等內化，才能避免盲目的陷阱。
Csikszentmihalyi 指出與創造力有關的個人重要成分如下：
1. 將系統內化（internalizing the system）：個人在心中複製系統，包含領域 規則與內容、挑選標準、偏好的學門等。
2. 動機：個人在探索過程中能感到樂在其中，也覺得樂此不疲。
（二）領域
領域係指知識系統與象徵符號系統，而文化就是這些不同的知識系統所組成 的。此外，領域知識在文化或領域中，是否能不斷進化，創造扮演關鍵的角色，
而領域知識是否能保存並傳承給下一代，這與其「可接近性」（accessible）與「可 取得性」（available）有關（葉玉珠，2006）。
（三）學門
學門是屬於某一領域的社會組織，其中包括領域專家、評論者，有成就的先 驅等，這些人通常負責評斷此一社會領域中個人的理念與產品，是否足以成為該 領域中有價值的創造。因此這些人也被稱之為守門人（葉玉珠，2006）
四、創造力互動觀點模式
Gardner（1993）提出創造力的互動觀點（interactive perspective）模式。Gardner 認為產生創造力的專業領域往往受到創造者的智能、個人特質、社會支持和領域 中的機會所影響。
因此，在創造力互動觀點模式中，Gardner 特別強調「個人」、「重要他人」
和「工作」三者間互動的重要性。工作指的是學科領域中的相關象徵系統。在孩 童時代，影響個體之個人創造力的「重要他人」主要是家庭及同儕，而當個體成 為學有專精的學者時，影響其個人創造力的「重要他人」主要為競爭對手、評判 者和工作領域中的支持者。（葉玉珠，2006）。
圖 2-3 Gardner 的創造力互動觀點模式 資料來源：引自葉玉珠（2006, p.25）
Gardner（1993）發現高創造力者通常會投入以下五種活動：
（一） 解決特定問題。
（二） 一般概念基模的延伸引用。
（三） 創造一個產品。
（四） 產生特殊風格性的表現。
（五） 願意承受高度危險以成就富有創意的表現。
五、創造力投資理論
Sternberg 和 Lubert（1996）提出創造力的投資理論。此一理論認為個體必須 買低以成就創造力；換句話說，個體應該追求新奇或不被接受的觀點（買低）， 以增加產生創意產品的可能性（賣高）。
Sternberg 和 Lubert（1996）的創造力投資理論指出，創造力的表現需要六種 不同卻互有關聯的資源匯集，此六種資源如下：
（一）智識能力（intellectual abilities）
（二）知識（knowledge）
（三）思考風格（thinking styles）
（四）人格特質（personality）
（五）動機（motivation）
（六）環境（environment）
個人 個人個人 個人
作為一個兒童或 一個學有專精的人
重要他人 重要他人 重要他人 重要他人
※ 孩童時代：
家人、同儕
※ 成年時代：
競爭者、評判者、
工作領域中的支持者
工作工作工作 工作
學術領域中的 相關訊息系統
圖 2-4 Sternberg 和 Lubert 的創造力投資理 資料來源：研究者依據葉玉珠（2006）進行整理
Sternberg 和 Lubert（1996）認為，對於創造力的表現而言，有三種智識能力 特別重要，而這三種智識能力要同時存在才能產生創造力。此三種智識能力如下：
（一） 綜合能力：以新方法看待問題的能力。
（二） 分析能力：確認一個人的觀點是否值得追求的能力。
（三） 實際脈絡的能力：知道如何說服別人接受自己觀點的能力。
六、創造力發展生態系統模式
葉玉珠（2006）認為創造力乃個體在特定領域中，產生一個社會脈絡中具有
「原創性」和「價值性」的產領之歷程；也就是說，創造性產品乃是個體的知識、
意向、技巧和環境互動的結果。個體的知識、意向、能力均屬於個人特質，家庭 教育、學校教育、組織環境及社會文化體系則是影響創造力發展的主要環境因素。
圖 2-5 葉玉珠的創造力定義 資料來源：引自葉玉珠（2006, p28）
智識能力
知識 思考風格
人格特質
動機 環境
創造力表現
目的目的目的 目的 原創性+價值性
的產品 特定領域 特定領域 特定領域特定領域
意向 環境 環境環境 環境
知識 技巧
葉玉珠（2000）提出「創造力發展的生態系統模式」，將 Bronfenbrenner 在 生態系統理論中的四個系統名稱－小系統、中系統、外系統及大系統的意義重新 詮釋如下：
（一）小系統
小系統包含個體與生俱來和學習而得的特質，如知識、經驗、智能、意向、
能力等，這些特質是產生創造性產品的必要條件。
（二）中系統
中系統包含個體成長的家庭與學校環境，此系統會與小系統互動並影響小系 統。隨著年齡增長，中系統的影響可能會變成間接影響，且其影響力會逐漸消退。
（三）外系統
外系統包含與個體工作有關的組織環境，此系統會與小系統產生互動，直接 或間接影響個體創造性產品的產生。
（四）大系統
大系統包含個體所在社會的文化習俗、社會價值觀、社會期望等。此系統除 了會影響小系統、中系統、外系統的發展外，更會影響創造性產品的評價。
圖 2-6 葉玉珠的創造力發展生態系統模式
資料來源：引自葉玉珠（2006，p.30）
準備期 準備期準備期 準備期 蒐集相關 訊息
醞釀 醞釀 醞釀 醞釀期期期期 處理及分 析訊息
頓悟 頓悟頓悟 頓悟期期期 期 產生創造 性產品
評估 評估 評估 評估期期期期 創造性產 品的應用 與評估 小系統
小系統 小系統 小系統 個人特質
中系統 中系統中系統 中系統 家庭及學校教育
外系統 外系統 外系統 外系統
組織環境 大系統大系統 大系統大系統 社會價值、期望、
習俗、文化
由上圖可得知，創造力發展的生態系統模式是呈現動態發展的。小系統與外 系統彼此產生互動，並且會直接影響四個創造歷程。中系統和大系統則是對四個 創作歷程產生間接的影響，但大系統對創造性產品的評估也具有直接的影響性
（葉玉珠，2000）。
七、創造思考的心理技巧
在許多有關創意思考的書籍中，充斥著各種激發創意的技巧，這些琳瑯滿目 的技巧難免令人眼花撩亂。饒見維（2005）指出，產生大量創意的心理技巧雖然 很多，但是可以總結歸納為四個：水平思考、比喻與借喻、重組與結合、延後判 斷。以下就這四個技巧分別一一說明。
（一）水平思考
饒見維（2005）指出，水平思考就是讓內心的想法毫無節制地、自由地流 露出來。其主要特性就是毫無拘束、海闊天空、天馬行空地自由聯想、自由跳 躍，無須講求道理或邏輯，只要想到就好，不要問為什麼會想到這個或那個，
也不用問想到的點子好不好。
值得注意的是，在水平思考的過程中，並非完全沒有做任何判斷，而是只 要維持最起碼的判斷就好，然後把大部分的心思放在意念的數量和流暢上。也 就是說，水平思考的關鍵在於「聯想力」，而不是「判斷力」。在水平思考的過 程中，即使使用到判斷也是非常迅速與簡單的判斷，不需要做非常慎重或嚴密 的判斷，這也是水平思考的一個重要特性。
（二）比喻與借喻
人們經常會用既有的概念來看待新的狀況或問題，也因此產生解決問題的 創意。當一個人面臨一個新的問題狀況時，他也可以用比喻的方式，把這個新 狀況看成是一個已知的狀況，以便產生新觀念或是得到新狀況的啟示。
畢竟，人類的知識是有限的，而現象是無限的，以有限來應付無限時，必 然要運用比喻。比喻的作用使我們能以有限的概念來看待複雜的萬象。如果沒 有比喻的作用，在面臨新的問題時，我們必須不斷重新思考新的方式，等於每 次都要從頭來，因為不會有兩個完全一致的新舊狀況。
饒見維（2005）指出，比喻和借喻是產生初步創意的一種技巧。當我們想 產生創意時，最簡單的方式就是從類似的狀況來尋找靈感，這種方式類似一種 模仿。其實，許多創意都是來自模仿，模仿並沒有什麼不好，它是讓我們快速 得到靈感的方法，可以增加創意的效率和數量。如果我們想產生大量的初步創 意，模仿是一個很好的起步方式。
（三）重組與結合
產生大量創意的第三個組合就是重組與結合。饒見維（2005）指出，「重 組」與「結合」這兩個概念雖然很接近，但是意義不太一樣。所謂「重組」， 乃是運用舊有的元素，重新組合成為新的排列、新的結構。至於「結合」則是 把兩個或兩個以上本來不相關的概念加以關聯起來，產生新的組織與結構。
在創思活動中，我們經常透過「重組」或「結合」來產生大量的創意。當 我們把兩個或兩個以上的舊有概念同時啟動與結合之後，可以產生許多新的想 法。這是一個簡單的原理，但卻也是創思的關鍵之一。
其實，一個創意的「成分」往往並沒有什麼新鮮之處，但是一個創意之所 以成為創意，乃是由於把舊有想法用新的方式來重組或結合。也就是說，所謂 創造性，說穿了不過是把現成的元素或資訊加以組合，產生新的附加價值而已。
（四）延後判斷
饒見維（2005）指出，嚴格來說，延後判斷不是一個獨立的技巧，而是結 合前面三個技巧一起使用。因此，在運用前述三個心理技巧時，都要延後判斷，
才能產生大量的創意。
值得注意的是，「延後判斷」不等於「不要判斷」。也就是說，在追求大量 創意時，只是暫時不要判斷創意的好壞與價值，等到獲得一定數量的創意時，
再來判斷與選擇創意。
Vincent Ruggiero（1994）指出，判斷是思考的一個基本部分，若沒有判斷，
我們將無法區分解決方法的好壞。然而判斷的時機是否適時，卻會造成很大的 差異，而大部分的人做判斷的時機並不適當，他們往往迫不及待地在想法一產 生時就予以評估，甚至在還沒有完全認識之前就將一個想法封殺出局。
太早判斷是一個非常普遍的現象，在許多團體討論或會議中，我們常會看
到有人會習慣於立即批評別人提出的構想這裡不好、那裡不好。如果討論的目 的是為了分析、過濾、比較各種不同的想法，這種現象當然沒有問題。如果是 為了產生大量的創意，這種太早判斷的現象就會造成抑制創意的後果。
總而言之，為了避免太早封殺一些有潛力的構想，或是避免被一個想法侷 限住，我們在產生創意的時候要儘量養成延後判斷的習慣。
參、影響科技創造力的相關因素
以下就個人特質、家庭環境、學校教育進行分析：
一、個人特質
Siau（1995）提出高創造力者的主要個人特質有四類因素：認知、人格特質、
動機傾向、知識種類。葉玉珠（2006）認為影響創造力發展的個人因素，主要包 含知識、意向、技巧／能力。
（一）知識
從 Csikszentmihalyi（1999）的觀點來看，領域是代表創造性產品所在的知 識系統、象徵符號系統，而文化就是這些不同的知識系統所組合而成。個體要能 產生創造性產品，必須學習與內化領域的知識、技能及內在判斷標準；換言之，
取得與內化領域知識對於個體產生創意產品具有重大的影響。
Sternberg 和 Lubert（1996/1999）也指出：創造力不能再以過去分割的知識 來進行研究；創造力的複雜與多元甚至已經足以將此知識內容列為一個獨立的
「創造學」知識領域。
Amabile（1996）更特別指出，創造性產品的產出，並非單靠創造的相關技 能就能產生，必須將創造領域與其他知識領域結合。葉玉珠（2000）訪談國內 30 位科技界的高創意者，發現「具有豐富專業知識」為影響受訪者創造力表現 的重要特質。而在以 2,166 位國小中高年級學童為研究對象的實徵研究中，葉玉 珠（2000）發現，喜歡閱讀各種不同書籍是高創造歷者的重要個人特質。由此可 見，知識（特別是專業領域的相關知識）是創造力產生的基礎。
