原住民族師資之相關研究

本節分為兩部分：第一部分為臺灣原住民族師資甄選與聘任政策之相關研究；

第二部分為微觀的角度的研究，探究個人在政策與制度中的經驗與感受。

壹、臺灣原住民族師資甄選與聘任政策之相關研究

從第一節臺灣原住民族師資相關政策之發展中可以發現，臺灣師資培育在發 展過程中陸續有產生一些問題，從師資培育層面來看，原住民族籍師資培育政策 並沒有因為身分不同而給予不同的課程，反而是將政策依附在師資培育法底下，

與一般師資培育並無差異，由此也可將問題延伸到多元文化層面，當教育現今已 將原住民語納入本土語言為正式課程，那對於未來欲前往原住民地區教書之教師，

是需要具備原住民文化相關能力，而課程與政策方面勢必會需要因此而改變。而 從原住民學生大學升學率來看原住民升學優待政策，其成效是可以被看見的，但 原漢落差也還是存在。以下從各學者的文獻中，找尋對原住民族師資甄選與聘任 政策所提出之建議。

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一、師資相關政策之研究

（一）政策層面

吳庭恩（2020） 對於師資培育政策層面，提出的建議有「整合一般性與特 殊性」與「規範權責劃分清楚」，臺灣除了應對原住民學校之師資品質外，也應 規範全臺所有師資皆須具備對原住民族語言文化之相關理解。且在臺灣，師資培 育政策是由許多不同的政策交互產生的，對於不同的政策對象，可以由不同的政 策所規範之師資培育系統完成師資職前訓練課程，故應將政策之職權規範清楚。

葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014） 針對 50 位原住民地區之教育專業人員與 原住民地區服務的資深教師進行實地質詢，從諮詢內容與文獻探討後給予八點建 議。當中對於師資培育政策層面之建議有第三與第八點，第三點認為在推動原住 民地區之原住民教師聘任保障上，雖是有實質之必要，但是否要擠壓到現有之教 師名額，是額外值得探討的。第八點建議師資培育大學，以原住民地方輔導之方 式，對在地文化、原住民教育與文化進行研究，以利教育學程之課程能夠針對研 究結果進行改革與創新。

（二）職前課程層面

吳庭恩（2020）於所提出之對於職前訓練課程層面提出的建議，包括「增加 原住民師資培育課程教師來源」、「實務經驗多於學術層面」與「半年實習階段專 業學習項目規定」。對於原住民族籍之師資生而言，目前師資培育課程的教師並 不夠多元，使得師資生們無法接觸較為多元的課程，可透過部落教師的協助，來 提升多元性。在現今的師資培育課程中，多半還是為坐在室內的學習，偏向學術 層面的課程，應多可實地演練，提升教學水平。最後，對於半年實習之評定標準，

尚以教學演示為主，對於態度等方面無較多評定辦法，使得有些公費生，期滿就 離校，無法因應原本培育原住民族籍公費生的訴求。

葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014）也提出關於實習之相關建議，其建議為全 臺之師資培育機構，因在未來多少都會遇到多元族群之議題，故可將「部落文化 參訪」與「原鄉文化研究」列入實習重要考核項目之一。

（三）多元文化層面

吳庭恩（2020）於所提出之建議中提及師資職前訓練課程之部分，有對於多 元文化層面提出之建議，包括「培養多元視野」與「強化多元文化族群素養」，

在修習師資職前訓練課程時，應注重師資生之多元文化視野，攝取不同層面之知 識。並且透過實地參訪，加強對不同文化之理解，最後，可以將所理解之文化知 識，回應到教師們未來的教學所用。

潘裕豐（2009）也對於原住民族教育之師資培育政策提出了八點建議，當中 與多元文化層面相關的建議有第一、第三與第七點：第一點，現今流浪教師多，

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總結楊恩尼（2019）對公費制度適切性研究之建議與葉川榮、陳盛賢、楊思 偉（2014）對於公費生之相關建議，楊恩尼（2019）與本研究所欲探討之原住民 族籍公費生，在研究參與者方面雖有不同，但原住民族籍公費生一樣視為是一般

而根據涂予尹（2012）「我國原住民升學優待措施的評析－從 Kymlicka 的自 由多元文化主義觀點出發」，其以自由多元文化主義的觀點對臺灣當時原住民升

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學生的升學率。再者，如同族語認證與加分制度的關聯，現今的主流文化仍是漢 人文化，卻又要求原住民族應當具備族語認證，方能加總更多分數，亦是把責任 推還給原住民族。

貳、原住民師資生甄選與聘任經驗之相關研究

本部分著重探討過往原住民師資生在學時之甄選與學習經驗，以及畢業後之 聘任與工作經驗，以各個師資生的經驗作為往後訪談的借鑑與印證。而本部分將 各師資生的經驗整合分類為四個部分：第一部分為求學與工作的困難；第二部分 為對加分政策的誤解；第三部分為原漢學生間的誤會與歧視；第四部分為師資培 育課程的安排問題。

一、求學工作的困難

陳誼誠（2006）於研究中，敘述陳清發校長在求學時的經歷，在敘述中提到，

屏師山地班在1959 年招收了 45 名初中畢業之原住民學生，由各縣市甄選後進入 屏師山地班就讀，從而畢業後各自回到原鄉進行服務。陳清發當年在家鄉的名額 僅有三位能夠進入到屏師山地班就讀，所以競爭相當激烈，窮學生要能夠爭取到 其中一位名額，是相當困難的。此外，從高理忠校長的經驗中也提到屏師山地班，

後來改為由各縣山地學校師資的實際需要，訂定原住民保障名額，而高理忠則是 在當時進入新竹師專就讀，而其也說到，由於是採取保障加分的因素進入到新竹 師專就讀，所以在學習的前兩年，在課業上是非常不容易的。

潘雅媚（2010）提及到他自己在帶領體育班時，曾經遇過班上的體育專任教 練，單單因為自己是原住民，覺得體育資優保送生大多也都是原住民，就對自己 投以輕蔑的眼光，並且以此為理由向校長提出換老師的需求。而此一專任教練也 對潘雅媚有雙重標準差別待遇，對於別的教師所提出需要幫忙練習之需求，教練 會予以答應，而自己所提出需要幫忙練習之需求，教練並不覺得有所需要，並且 認為「你們（原住民）不是都很厲害？」。

二、加分政策的誤解

從楊淑玲（2001）的訪談中可以發現，其實並不是所有人，包括漢人與原住 民本身，都對原住民升學優待政策很明瞭，漢人對原住民的加分政策不了解，導 致漢人認為自己升大學的名額被原住民以加分後的成績給占據，而原住民本身對 加分制度的不瞭解，會導致自己在面對歧視或誤會時，沒辦法反駁或改正對方的 說詞與觀點。而從在學期間的成績調整來看加分制度所產生的問題，有的漢人會 覺得原住民的優異成績都是靠加分而來，並且會認為原住民根本不太需要讀書，

反正都有加分，那麼努力幹嘛，漢人這樣的想法並不完全錯，對的部分是，現階 段許多原住民還因為文化因素，尚需仰賴加分制度來度過就學期間的困難，錯的 部分則是並不是所有的原住民都是成績不好的。

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四、師資培育課程的問題

陳誼誠（2006）於研究中敘述 Ciwan 老師求學時期所遇到關於師資培育課程 的問題，其在敘述中提到在師範大學裡並無原住民文化相關課程，也並沒有教導 師資生們要如何面對原住民學生，所以 Ciwan 也建議師範大學應該要如何與原 住民學生相處並且開設原住民文化相關課程。

潘雅媚（2010）也建議多元文化素養是必須的，教師本身需要具備多元文化 素養，以便在面對學生、教職同仁與家長時，都能展現尊重多元文化的態度，除 了能給學生作為榜樣外，也能在教育現場以平等的態度對待同仁。此外，教師也 必須透過在職進修等方式增進自己的多元文化素養，而家長也可以透過親職教育，

來增加自己的多元文化素養。

總結上述文獻，從學者們對政策的建議與教育現場的教師經驗綜合來看，看 似是對原住民有所優待的加分政策，在實際執行時卻容易造成原漢對立甚至歧視 與刻板印象。而原住民公費生制度上需檢核公費生之任教態度，且如欲前往原住 民地區教書之公費生，甚至任何教師，皆需多修習原住民文化或多元文化相關課 程，而此些課程也正是教育現場教師所認為教師們缺乏的重要能力之一。而師資 職前訓練課程，也尚需跟上多元文化議題，進行課程改革，給予原住民師資生，

甚至原住民地區之師資培育機構，修習多元文化與原住民文化相關課程的機會，

增進師資生多元文化之素養。

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