國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
指導教授：張如慧 博士
原住民師資生對原住民族師資甄選 與聘任政策看法之個案研究
研究生：李岡 撰
中華民國：一一 0 年八月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
碩士論文
原住民師資生對原住民族師資甄選 與聘任政策看法之個案研究
研 究 生： 李岡 撰
指導教授： 張如慧 博士
中 華 民 國 一一 0 年 八 月
謝誌
首先要感謝的是我的指導教授如慧老師，若沒有您在這一年裡的指教，恐怕 我沒辦法一邊完成學程的課業還有實習，一邊完成論文的研究以及撰寫。若沒有 您在我每次遇到困難或是沒有頭緒時，悉心教導，我恐怕已經先放棄碩士學位的 攻讀了。謝謝您，如慧老師。
接著，想要感謝遠在美國的渝心，這次總算換你幫我一個大忙，能夠由你幫 我翻譯英文摘要是再好不過的，讓你在離開臺東的這一年裡，沒有缺席關於我的 事情，也算是畫下一個完美的句點。
再來，一定要感謝的是廷瑄，謝謝你總陪我打論文打到半夜，陪我一起檢查 錯字。雖然我們都不能幫彼此的論文給予什麼太大的貢獻，但我們卻也在彼此最 難熬之時，陪伴彼此度過難關，從集中實習的教案撰寫，到三周痛苦的實習，又 到前一陣子瘋狂努力讀書準備教檢，最後就是現在我們一起準備畢業，恭喜我們 一起努力到現在，一起嘗到畢業甜蜜的果實。
最後，我想謝謝我自己，沒有放棄，一路堅持到現在。學程與論文能夠一起 順利完成，對一開始的我來說，可是天方夜譚，但現在成功了，也代表李岡，你 是可以的，你做到了。
「在顛沛流離的世界中還能屹立不搖的人，可能很辛苦但卻甘之如飴。」
（P-20210429）
i
原住民師資生對原住民族師資甄選 與聘任政策看法之個案研究
李岡
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
摘要
基於積極性差別待遇的精神，臺灣有許多對原住民族籍師資生有利的政策，
但也產生了一些值得繼續深究的現象，例如教育學程甄選原住民外加名額錄取率 比一般生錄取率更低、原住民公費生因族群限制與族語認證限制導致公費生產生 無人報考之現象等。研究者為了解原住民師資生真實的觀點、詮釋與感受，因此 本研究以個案訪談的方式訪談四位正就讀台東大學碩士班，且有在原住民地區任 教經驗的原住民師資生，試圖探究這些師資生對師資甄選與聘任政策的看法與建 議。研究發現：第一，受訪者對甄選與聘任政策內容理解有限。第二，族群限制 能減少不同族群間的衝突，但同時易使不同族群之教師錯失獲得教職之機會。第 三，公費生缺額仍需擴充，但以族語認證作為報考標準，恐忽視教師應有之教學 能力。第四，公費生限制過多，導致報考意願低。第五，新住民議題在未來可能 會與原住民議題產生資源安排上的衝突。第六，原住民外加名額過少，導致錄取 率較低。第七，聘任員額比率政策內容表達不夠清楚，師資生對政策詮釋與感受 不一。第八，原住民族重點學校優先聘任順序不應以族群做篩選。
關鍵詞：原住民師資生、原住民族教育、積極性差別待遇
ii
A Case Study of Opinions on Indigenous Teacher Selection and Appointment Policy from Pre-Service Teachers.
LEE, KANG
Abstract
In the spirit of positive discrimination, there are such advantages for indigenous pre-service teachers that are laid down in the regulations in Taiwan. On the other hand, there are some reasons that we have to go into those regulations seriously, for instance, the acceptance rate of additional quotas for indigenous pre-service teachers is much lower than the ones without special conditions. Due to the limitation of the population and the certification of indigenous language, there are vacancies for state financed indigenous pre-service teachers. The researcher wonders whether the regulations are known by indigenous pre-service teachers. Also, the researcher wonders that their personal feeling and perspectives of the regulations. Therefore, through the case interview between four master degree students from National Taitung University who teach in aboriginal inhabited areas as the pre-service teachers, in order to inquire about their opinions and advice on indigenous teacher selection and appointment policy.
The main results are as follows. Firstly, those interviewees had limited understanding regarding the regulations of selection and recruitment for indigenous.
Secondly, the limitation of the certification of indigenous languages helps to reduce conflicts between each ethnicity, however, teachers from different groups probably lose their chances of becoming scholastic professions easily. Thirdly, it is suggested that the quantity of the indigenous state-funded students has to be increased. However, the requirement of passing the high intermediate level indigenous language examines as the standard of becoming an indigenous state-funded students probably causes the ability of teaching is overlooked. Fourthly, there are too many restrictions for the indigenous state-funded students, which caused the indigenous students have low intention to apply. Fifthly, the resource contention may happen between Taiwanese new immigrants and indigenous in the future. Sixthly, the quantity of additional quotas for indigenous pre-service teachers has still insufficiently supplied the total quantity of indigenous students. Seventhly, the description of the selecting percentages based on the regulation is unclear, which leads to the indigenous pre-service teachers have different interpretations obviously. Eventually, the priority requirement of those key indigenous schools should not be in accordance with ethnicity.
Keywords：Indigenous Pre-Service Teachers, Indigenous Education, Positive
Discrimination
iii
目次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iii
圖表目次 ... v
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景、研究動機與研究目的 ... 1
第二節 名詞釋義 ... 6
第三節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 臺灣原住民族師資相關政策之發展 ... 9
第二節 主要國家原住民族師資培育政策之發展 ... 15
第三節 原住民族師資之相關研究 ... 19
第三章 研究方法 ... 27
第一節 研究方法與研究流程 ... 27
第二節 研究參與者 ... 29
第三節 研究工具 ... 30
第四節 資料分析與信效度 ... 34
第五節 研究倫理 ... 37
第四章 研究結果與發現 ... 39
第一節 升學優待與族語認證經驗 ... 39
第二節 對公費培育政策的觀點、詮釋與感受 ... 41
第三節 對降低錄取標準及外加名額政策的觀點、詮釋與感受 ... 51
第四節 對原住民重點學校聘任員額比率的觀點、詮釋與感受 ... 59
第五節 綜合討論 ... 69
第五章 結論與建議 ... 77
第一節 結論 ... 77
第二節 建議 ... 79
參考文獻 ... 81
中文部分 ... 81
英文部分 ... 84
iv
附錄 ... 85 附錄一 個別訪談同意書（空白） ... 85
v
圖表目次
表1 1994 年到 1999 年原住民學生大學錄取率………...……..…….11
表2 本研究訪談對象編碼與服務單位代碼………...29
表3 四所國小資料概述………...…30
表4 訪談大綱……….………..…………32
表5 訪談規劃……….………..…………34
表6 專家效度檢核表……….………..………36
表7 原住民師資生對師資甄選與聘任政策之法…….………..………69
圖1 研究流程圖………...…………28
1
第一章 緒論
本研究就我國原住民族師資甄選與聘任政策進行探討，以原住民師資生的 角度，提出對政策的觀點、詮釋與感受。本章節分為三節：第一節，說明本研 究的研究背景、研究動機與研究目的；第二節，對重要名詞進行名詞釋義；第 三節，說明本研究的研究範圍與限制。
第一節 研究背景、研究動機與研究目的
本節分為三部分：第一部分為我國當前對於積極性差別待遇、機會教育均 等與原住民多元文化相關法律規定與政策規劃；第二部分為根據研究者親身體 驗與所見，進而提出發展出的研究動機；第三部分則根據研究背景與研究動 機，所提出之研究目的。
壹、研究背景
當今正值後現代主義的社會，強調多元、自主，且注重差異（張文軍，1998）。
自Coleman et al.（1966）發佈柯爾曼報告書（Coleman Report）與 Central Advisory Council for Education（1967）發布的普勞頓報告書（Plowden Report）開始，逐漸 強調教育機會均等（Equality of Educational Opportunity）與積極性差別待遇
（Positive Discrimination）等補償教育（Compensatory Education）與教育優先區
（Educational Priority Area）等概念，正如美國為解決當時種族歧視之現象，發起 了積極賦權行動（Affirmative Action），以試圖解決以黑人為主的少數族群在就業 及學業上的不利因素（陳張培倫，2013）。
接著，Rawls（1971）也提出了分配正義的理念，探討現今社會契約潛在的 不公平以及任意性所帶來的不可抗逆之差異，而其認為最能解決社會不公之現象，
就應該分配資源，達到分配正義，亦是積極性差別待遇（Sandel，2009/2018）。
而我國也在政策與法規上，提出積極維護多元民族文化之條款，以維護多元 民族之權益。根據我國《憲法》增修條文第10 條第 11 項：「國家肯定多元文化，
並積極維護發展原住民族語言及文化。」並且在第12 項中也強調國家應依民族 意願，保障原住民族之地位，並且其中也指出：「並對其教育文化、交通水利、
衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展。」
除了《憲法》增修條文裡有提到應注重多元文化外，在《師資培育法》與《原 住民族教育法》裡也有提到，當中《師資培育法》第4 條強調：「師資培育應落 實以學生學習為中心之教育知能、專業精神及品德陶冶，並加強尊重多元差異、
族群文化、社會關懷及國際視野之涵泳。」而《原住民族教育法》第1 條也根據 憲法增修條文第十條之規定，明文標注要應依原住民之民族意願，保障原住民族 教育之權利，培育原住民族所需人才，以利原住民族發展。第2 條也指出：「政 府應本於多元、平等、自主、尊重之原則，推動原住民族教育，並優先考量原住
2
民族歷史正義及轉型正義之需求。」
上述法律顯示，多元文化與原住民族教育是臺灣社會重要的核心價值，但是 雖然臺灣非常注重多元差異與族群文化，也非常重視原住民族教育與原住民族師 資培育，然而，根據教育部（2014）所提出之原住民族教育政策白皮書，原住民 族師資培育還是遇到諸多問題，而主要問題出在原住民族師資人員有嚴重斷層。
因此，白皮書針對原住民族籍師資斷層之問題提出以下三點建議，第一點強調為 避免原住民教師缺乏，應注重原住民族籍之師資培育工作，第二點則說明為了使 一般之原住民族籍師資來源擴充，應當以降低錄取標準與外加名額之方式，使原 住民籍學生能修習師資職前教育課程，最後，第三點則是依照法規，確實落實原 住民族重點學校之原住民教師聘任比例，不得低於學校教師名額的三分之一。
基於上述建議，目前的具體原住民族師資甄選與聘任政策方向主要透過原住 民族教育法及相關辦法引導，包括：
一、《原住民族教育法》
第12 條規定高級中等以上學校，應保障原住民學生入學及就學機會，並且 於其中特別強調：「得採額外保障辦理；公費留學並應提供名額，保障培育原住 民之人才。」
第31 條則說明各師資培育之大學保留一定名額予原住民學生，且得依中央 教育主管機關及地方政府之原住民族教育及族語師資需求，提供原住民公費生名 額或設師資培育專班。
第34 條說明原住民族重點學校之聘任原住民教師之比率，其辦法為：
「國民小學階段之原住民重點學校聘任具原住民身分之教師比率，應不得低於學校 教師員額三分之一或不得低於原住民學生占該校學生數之比率。原住民學生人 數達全校學生人數二分之一之原住民重點學校，其主任、校長，應優先聘任、
遴選原住民族已具主任、校長資格者。」
二、《原住民重點學校及原住民教育班教師主任校長聘任遴選辦法》
第2 條：「教師甄選時，得就具原住民身分者酌予加分。但以不超過個人總 成績百分之十為限。」此外，如果當甄選成績相同時，應按原住民各該族學生占 原住民重點學校或原住民教育班全體學生比率，依優先順序聘任，而聘任順序為：
「一、具原住民各該族身分之教師。二、具原住民其他族身分之教師。三、不具 原住民身分之教師。」第3 條：「國民小學階段之原住民重點學校聘任具原住民 身分之教師比率，應不得低於學校教師員額三分之一或不得低於原住民學生占該 校學生數之比率。」
3
三、《大學設立師資培育中心辦法》
在第8 條理說明了報名甄選師資生的資格，也同時給予欲報名甄選之原住民 族籍學生積極性差別待遇，而此優待方法為降低最低錄取標準百分之二十五，並 且限定每班最多三名外加名額。此外於同條法規內也規定，若原住民族籍學生成 績達到最低錄取標準，則不占用外加之名額。
由上述三種法規可見，雖然現今對於原住民族即師資培育有相當多的法規，
但卻無統一之法規全面的規定，皆是以許多法規分別規定某一需被保障之部分權 力，如《原住民重點學校及原住民教育班教師主任校長聘任遴選辦法》保障了原 住民師資生或儲備教師，能夠有更多的機會進入到教育現場工作，《大學設立師 資培育中心辦法》則保障了原住民族籍學生在教育學程甄選考試的錄取率，以擴 充原住民族之菁英。而在法規背後的用意，無非是要維護整個原住民族文化，保 障原住民族之立意，並更希望原住民族菁英回到原鄉進行服務，以利文化傳承與 保護原住民族弱勢文化。但在這樣的法規下，是否在教育現場都能足夠完善的保 障原住民教師？或是否能落實擴充修習師資職前教育課程的原住民師資生？
貳、研究動機
研究者本身家庭為原漢家庭，父親為北部漢人，而母親是花蓮地區的阿美族，
而根據以臺灣現在所規定之《原住民身分法》當中提及，自民國90 年後，原住 民與非原住民結婚所生之小孩，只要從具有原住民身分之父或母之姓，即能獲得 原住民族之身分，而本研究者也曾經因此法規改過姓氏，在原漢身分之間轉換，
因此，對於原漢間的議題都特別注意。而直至本研究者通過校內小學教育學程甄 試後，發現大學內有提供許多對原住民族籍之師資生有利的規定，但當這些規定 實施於學習之脈絡中時，反而對原住民籍師資生們產生了一些困難，以下說明對 相關政策的存疑。
一、公費培育政策規定有過於嚴格之疑慮
公費生之相關規定制定於《師資培育公費助學金及分發服務辦法》裡，是固 定的無法修改的，但公費生名額多寡與限定為「哪一原住民族」或是「應具備何 種專長」都沒有在法規裡受限與規定，所以導致學校裡的原住民族師資培育公費 生往往都是有缺額但無人報名。根據臺東大學109 學年度所公布之原住民族師資 培育乙案公費生名額，共有四個缺額，但其中就有三個缺額之原住民族限定為阿 美族，且專長更是限定為「補救教學」、「自然」及「體育與游泳」，剩下一個缺 額需求為布農族，所需專長為體育。由此可知，光是要符合族籍就已經讓大多數 的原住民師資生卻步了，就算真的符合了族籍，專長也不一定能吻合。假設就算 條件都吻合，還得符合《師資培育公費助學金及分發服務辦法》第四條與第八條 第八、九、十項之規定：
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「原住民學生參與前項為保障原住民族教育師資來源而辦理之公開招生或校內甄 選時，依原住民族教育法第三十一條第三項規定，應取得中級以上原住民族語 言能力證明書。」
「八、原住民公費生畢業前未取得中高級以上原住民族語言能力證明書。九、原住 民公費生畢業前於部落服務實習未達八週。十、原住民公費生畢業前未修畢原 住民族文化、語言及教育相關課程二十學分。」
如未達成則會終止公費受領，並喪失接受分發之權利。基於上述之困難，109 學年度報名原住民族師資培育乙案公費生之人數為2 人。
二、原住民外加名額錄取率有過低之疑慮
對於白皮書所提出之第二點建議：降低錄取標準與增加外加名額之建議。從 臺東大學108 學年度之小學教育學程之錄取率來看，一般生與原住民籍學生大約 都為百分之二十五，雖然原住民籍學生有外加三位名額，但由於報名人數較多，
導致錄取率與一般生一樣，可能甚至更低。因此，雖然原住民族籍學生有外加名 額之優待，但原住民族籍學生之錄取率並沒有比一般生還要來的高。不過此一現 象，因後來臨時公告，額外再多增額錄取六名原住民族籍學生
，才使得原住民籍學生較容易考上師資培育學程。話雖如此，白皮書早於 2014 年已提出建議，但實行起來卻因為外加名額供不應求，導致此一辦法實行起來，
成效並不是很明顯。
三、研究者之所見
從研究者的所見來看，並不是所有的原住民族籍學生都是以外加名額的方式 錄取學程，與研究者同期的原住民族籍同學共有九名，當中就有一名是因為成績 優異能與一般生成績排名，因此，即以相關辦法規定，將同學的報名身分從原住 民族籍改為一般生，此種做法能使具備原住民族籍的同學有更大機會錄取學程，
但也說明了，就算是以外加名額之方式來錄取學程，也必須透過考試，照成績排 序，有達到一般生之最低錄取標準之原住民族籍同學，就改為一般生之身分去錄 取之外，都還是以原住民外加名額之方式去排序。
以原住民族籍身分報考小學教育學程的同學共有十三名，扣掉一名成績優異 者，尚有十二名，代表共有十二名同學是達不到一般生最低錄取標準的，所以，
從降低錄取標準的方針來看，確實是有做到。但以一開始外加名額三名之錄取率 來看，只有百分之二十五，與一般生之錄取率差不多，這對原住民族籍學生是否 要以原住民族籍之身分報考學程，並沒有太大的差別，但因為後來有增額錄取六 名，則使原住民族籍學生大部分都能錄取學程，代表此一方針確實是有達到增額 錄取的本意。
5
不過研究者也注意到，在108 學年度前，原住民族籍外加名額都只有三名，
而在108 學年度開始，外加名額就變為九名，不曉得是因為報考人數在 108 學年 度時，來到最高值一百六十名，而107 學年度報考人數只有一百一十二名，且 109 學年度也來到多達一百四十人。增加外加名額之方針，是為了在錄取率低的情況 下，給原住民族籍學生更多的優待嗎？那在以107 學年度以前，則不需要給予足 夠的優待嗎？如果以九位原住民族籍學生報考，錄取三位的假設來看，錄取率為 百分之三十三，而以107 學年度一百一十二名學生報考，扣除九名原住民族籍的 學生，尚有一百零三名，共錄取四十一名，這樣錄取率約為百分之四十，這樣的 條件下，是不需要更多的外加名額嗎？
再者，以研究者親身所見，關於公費生報名一事，本班的原住民族籍同學，
有報考公費生的人數只有一人。原因是公費生名額所需之族群並不全面，原住民 師資生來自各個不同族群，但公費生所提供之名額需求往往多是以種族較多之族 群為主，且每一個缺都有相對應的專長限制，更導致班上沒有專長的同學們，喪 失報名資格，而最讓大家感到錯愕的，是大多數同學都不知道，原來報考公費生 需要通過族語認證，而就研究者在原住民地區讀書與原住民家族長大所聽到與認 知的，族語認證就是一個加分制度下的產物，有考過初級就能加總成績之百分之 三十五，且就算沒有考過認證，最低依舊能加總成績之百分之十，並沒有認為需 要特別考過中級族語認證，但公費生的報名限制須具備中級族語認證，並在畢業 時則須具備中高級，而中高級族語認證並不好取得，所以導致想報名的同學們都 卻步了。
總結上述，這些看似有幫助的政策與方針，都有真正的幫助到原住民師資生 嗎？研究者認為實際上並不明朗。所以，為了瞭解到各在這些政策下生存的原住 民師資生，本研究將會以訪談的方式，針對公費培育政策、降低錄取標準與外加 名額政策，以及原住民重點學校聘任員額比率政策，深入探討師資生們對上述政 策之看法。而看法包括了觀點、詮釋與感受，當中觀點是為了瞭解各師資生對於 相關政策或現象的想法，而詮釋則是為了瞭解各師資生是如何理解相關政策，最 後感受則為各師資生在政策底下的親身經驗和受用與否等等。
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參、研究目的
根據上述研究背景與研究動機，本研究希望由個人的層面出發，透過訪談 了解本校原住民師資生在法令制度影響下，對這些政策的看法，以了解政策實 施的優缺點，並提供政策之參考。具體研究目的如下：
一、了解原住民師資生對公費培育政策的觀點、詮釋與感受。
二、了解原住民師資生對降低錄取標準及外加名額政策的觀點、詮釋與感受。
三、了解原住民師資生對原住民重點學校聘任員額比率的觀點、詮釋與感受。
四、根據研究發現，提供原住民族師資甄選與聘任政策實施之參考。
第二節 名詞釋義
就本研究中所使用之重要名詞，加以界定如下：壹、原住民族師資甄選與聘任政策
根據《原住民族教育法》第四條，原住民族教育為「原住民族之一般教育及 民族教育之統稱」，民族教育是指「依原住民族文化特性，對原住民學生所實施 之民族知識教育。」而一般教育是「指前款民族教育外，對原住民學生所實施之 一般性質教育」本研究所指之原住民族師資甄選與聘任政策，為前述一般教育之 國民小學教師師資甄選與聘任政策，而非專指民族教育師資之培育政策。
而本研究所專注在原住民族師資甄選與聘任之相關政策包括公費生培育相 關政策、《大學設立師資培育中心辦法》與《原住民重點學校及原住民教育班教 師主任校長聘任遴選辦法》。
貳、原住民師資生
在《原住民族教育法》第一條指出：「為培育高級中等以下學校及幼兒園師 資，充裕教師來源，並增進其專業知能」，且在第三條第一項提到師資培育即是 指專業教師之培養，包括師資職前教育及教育實習，而師資生就是在同條第二項 所指稱之各師範大學、教育大學、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學 就學且具有師資培育資格之學生。
本研究所指稱之原住民師資生，其定義為以原住民族籍身分報考師資培育中 心所辦理的小學教育學程，具備原住民族身分之師資培育生，當中包含一般在校 學生與已經在機構擔任代理或代課教師之在職進修學生。而本研究之研究參與者 所指稱之原住民師資生，限定為經上述辦法獲取臺東大學師資生資格之原住民師 資生。
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第三節 研究範圍與限制
就本研究之研究範圍與限制進行說明如下。壹、研究範圍
本研究僅探討小學教育之師資甄選與聘任政策，不包括中等教育、高等教 育、幼兒教育與特殊教育，不同的教育類科有不同的情形與差異，本研究只聚 焦在小學教育之師資甄選與聘任政策進行探討。
貳、研究限制
師資甄選與聘任政策以及原住民族教育之政策與法規多有變動，僅能依目前 政策為背景進行探討，本研究之立意取樣對象無法囊括全部原住民族之族群，所 以本研究之研究結果並無法推論到全部族群，更因為研究方法採取訪談法進行資 料收集，樣本數較小，無法推論到整體原住民族之觀點、詮釋與感受。
8
9
第二章 文獻探討
我國原住民師資相關政策在近年來做了許多重大修訂，當中包括本研究所 欲探討之師資甄選與聘任政策和師資培育相關政策，因此，在第一節，先探討 原住民師資相關政策之發展，接著第二節因為紐西蘭原住民文化發展脈絡與臺 灣原住民文化發展脈絡相似，而選擇以紐西蘭原住民族師資培育政策之發展作 為討主要國家原住民族師資培育政策發展之借鏡，最後，第三節探討原住民族 師資之相關研究。
第一節 臺灣原住民族師資相關政策之發展
我國對於原住民族師資相關政策發展之階段，較無統一的階段分類，本研究 之政策階段分類是參考周惠民（2008）提出之原住民升學優待政策的發展之三個 階段，第一階段為1946 年到 1987 年（解嚴之前）、第二階段為 1984 年到 2001 年（解嚴之後）、第三階段為2001 年至今，並參考相關研究（何光明，2017；宋 神財，2007；教育部，2020；鍾興華，2013）進行統合，將師資相關政策發展之 分為四階段，第一階段為1987 年解嚴之前、第二階段為 1987 年至 2001 年、第 三階段為2001 年至 2019 年、第四階段為 2019 年至今。
壹、 1987 年解嚴之前
在民國初期，原住民不論是在經濟、政治、社會或是文化方面，都屬較為弱 勢之族群，從各個有關教育的重要指標來看，原住民與漢人有著相當的落差，為 了消弭這些差距，政府制定了許多優待政策，而本階段對原住民的優待政策，其 根本的目的主要是讓原住民學生能透過升學加分來達到社會流動，提高在各個教 育階段的入學率，以此鼓勵原住民族籍學生升學，拉近原漢學生間的差異，落實 教育機會均等之理想。
具體之政策有1946 年，臺灣省行政長官公署為獎勵原住民族青年升學，並 培養山地國民學校師資，由每縣保送國民學校六年制之學生30 人，選送原住民 族優秀青年免費保送師範、職業及普通中學，並在1948 年，臺灣省政府制定《臺 灣省中等學校山地學生獎學金給予辦法》，選送原住民族優秀學生公費就讀師範、
職業、普通中學。此外，於1950 年時，臺灣省政府教育廳頒發《臺灣省師範學 校四年制簡易師範附設補習班暫行辦法》，此辦法將各縣考選保送之原住民族學 生先送補習一年後，始正式升學進入簡易師範科，但此班於1952 年起即停招（教 育部，2020）。
除了保送制度以外，為了保障原住民族籍的師資培育，還有專班式的簡易師 範山地班，在1945 年，臺灣光復初期，臺灣的原住民族籍小學師資培育政策一 直都是依附在主流一般教師之師資培育政策底下，所以導致在學習體制之上與一 般師資培育機制並無任何顯著之差異，唯一有顯著差異的點是刻意安排，在1946
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年，臺灣省政府教育廳於省立臺北、臺中、臺南共三所師範學校內，各附帶設立 一班四年制的簡易師範山地班，第一批的山地班共培育了90 名原住民族籍小學 教師，為光復後第一批原住民族籍小學教師，在1947 年起，改為由省立臺中師 範專科學校單獨承辦山地班，以每年設立簡易師範山地班之方式做師資培育，至 1956 年為止，共培育有 300 名原住民族籍小學教師，直到 1959，在改為由省立 屏東師範專科學校進行師資的培育，承擔集中培育原住民族籍師資之大任，共培 養了 630 名小學師資。1968 年時，為因應九年義務教育所產生的國民教育規模 擴增以及學制的改革，政府將三年制的師範學校改為五年制的山地師資班。但自 1973 年開始，政策展生了大改變，將原先所採取之集中式山地師資班改成分散 至臺北師範專科學校、新竹師範專科學校、臺中師範專科學校、嘉義師範專科學 校、屏東師範專科學校、臺東師範專科學校、花蓮師範專科學校等，七所師範專 科學校之普通班級中就讀，整體原住民族籍之小學師資培育制度都完全改變，也 代表正式終止專班式的原住民族師資培育制度（宋神財，2007）。
另於1987 年起，為了提升國民教師之素質，將原先的五年制師範專科班改 為四年制的師範學院，但唯有原住民族籍之師資考選保送制度仍然繼續辦理，只 是配合學制之改變，改為招收山地與平地地區之原住民高中畢業生，並且依據各 原住民族籍學生之戶籍所在，分別進入就近之師範學院就讀（鍾興華，2013）。
雖然培育制度改弦易轍，但教育部（2020）也提到，原住民族師資培育政策，
從最早的簡易師範山地班，到普通師範山地班，以及後來的師範專科山地班、師 範專科普通班、師範學院普通班，最後是現階段的教育大學普通班，在整體師資 培育課程的內容設計與安排上，還是沒有顯著之改變，與一般師資培育並不二致。
貳、 1987 年至 2001 年
一、升學優待政策1987 年過後，臺灣也走向較為多元化的社會，因此促使了政府重視到不同 族群與民族的多元文化，也更尊重原住民族主體文化，最主要的改變即為將原先 得隔離集中式培育政策改為普通班的教學，同時也延續了原本的優待加分政策，
加強培育原住民族籍師資人才，並於1987 年教育部訂定發布《臺灣地區山地族 籍學生升學優待辦法》，以降低錄取標準與加分優待之方式，提升原民族學生之 升學率，增加原住民族學生就學機會。當中規定原住民學生參加專科以上學校入 學考試，可依照一般錄取標準降低百分之二十五；報考高級中等學校入學考試者，
淮增加考試成績總分百分之二十，此法於1995 年，教育部將其更名為《臺灣地 區原住民族籍學生升學優待辦法》，當中第三條，針對原住民族籍學生提出積極 性差別待遇，所有的優待加分考生皆以採取外加名額之方式錄取，並不占用聯考 之名額，以減低原住民族籍學生和一般考生共同考試所產生的競爭壓力，而高中
（職）學生報考專科以上學校者，准按一般錄取標準降低總分百分之二十五（周
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惠民，2008；教育部，2020）。
從整體來看，立法之後，對於提升原住民族籍學生之升學率是很有幫助的，
根據教育部（2000）統計及研議多元入學方案原住民升學優待辦法中的 83 年至 88 學年度，原住民學生參加大學聯招人數及錄取率統計表（表 1）來看，原住民 族籍學生之錄取率從83 學年度的 28.80%成長到 88 學年度的 41.40%，成長幅度 為12.60%，雖然如此，但相對於漢人之大學聯招總錄取率來看，尚有一段差距。
表1
1994 年到 1999 年原住民學生大學錄取率 學年度 原住民學生
報名人數（名）
原住民學生 錄取人數（名）
原住民學生 錄取率（%）
大學聯招總 錄取率（%）
83 618 178 28.80 44.4 84 628 197 31.37 44.3 85 627 205 32.70 49.2 86 695 275 39.57 60.2 87 684 255 37.30 60.4 88 695 288 41.40 59.8
資料來源：教育部（2000），統計及研議多元入學方案原住民升學優待辦法。
自2001 年，教育部修正《臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法》，將其修 正為《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》，全文共11 條，以下條文的 重要內涵（引自顏國樑，2001），第一條確定法案名稱，第二條明訂辦法之法源 依據，第三條修正原住民族籍學生之身分認定依據，第四條修正原住民族籍學生 參加高級中等學校以上各籍新生入學考試之優待方式與條件，第五條規範升學優 待的範圍與輔導，第六條修正報考應繳交的證件及審查資料的規定，第七條規定 報考時如未繳交證件者不予優待，第八條明定招生單位應編至原住民錄取人數統 計表並報主管機關備查，第九條增訂防範冒籍情事及處理方式，第十條增訂舉辦 公費留學考試提供原住民名額，第十一條明定報考公費留學考試及錄取事務的處 理方式。
且因應《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》中所提及之加分制度 規定，於2001 年，行政院原住民委員會訂定發布《原住民族語言能力認證辦法》
全文13 條，辦理首次原住民族語言能力認證考試。
二、師資培育法
我國自1994 年總統令修正公布，將《師範教育法》修正為《師資培育法》
全文20 條，並於隔年 1995 教育部訂定發布《師資培育法施行細則》全文 15 條 與《教師法》。在頒布上述辦法後，即代表臺灣教育政策由一元化與計畫式之師
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範教育，改為多元化、儲備與甄選制的師資培育（教育部，2020；黃嘉莉，2008）。
此外，根據《師資培育法》的頒布，於1998 年總統令制定公布《原住民族教育 法》，保障原住民族的教育、文化與媒體權，立法保障原住民族籍學生在一般教 育與民族教育之就學、課程與師資等方面，並於隔年1999 年教育部與行政院原 住民委員會訂定發布《原住民族教育法施行細則》全文 20 條。
此外，也因為師資培育政策由計畫式改為儲備制，政府於1995 年頒布了《大 學校院教育學程師資及設立標準》，當中規定各大學若欲設立師資培育中心所有 的規定，但卻隻字未提及原住民。
參、 2001 年至 2019 年
而自2001 年起，上述法歸皆陸續經歷了多次的修法，如在 2001 年時，《臺 灣地區原住民族籍學生升學優待辦法》將原名稱《臺灣地區原住民族籍學生升學 優待辦法》改為新名稱《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法》，並要求 此辦法修正後四年起，若欲採用升學優待者，必須具備族語認證，並在同年發布 了《原住民族語言能力認證辦法》。且在2006 年時，由原先降低百分之二十五標 準但不限名額之方式，修法改為若考過族語認證者增加總成績百分之三十五，但 名額限制為總名額之百分之二，且在2011 年時修訂辦法，如未考取族語認證者，
優待分數逐年扣百分之五，最低扣至增加百分之十。因此同時政府為了鼓勵原住 民考取族語認證也陸續有各式獎勵作為鼓勵。
此外，同時跟進修法的還有《大學校院教育學程師資及設立標準》，於2003 年時將原名稱《大學校院教育學程師資及設立標準》改為新名稱《大學設立師資 培育中心辦法》，當中更是對於原住民學生欲考取師資生資格，提出以降低最低 錄取標準之百分之二十五，以及外加名三名名額之方式作為為優待。
並於2005 年起，為落實保障原住民各項權利、保障民族間的平等與保障民 族之自主發展，實施民族自治的權利，總統令制定公布《原住民族基本法》全文 35 條，於同年教育部與行政院原住民族委員會訂定發布《原住民族中小學原住 民教育班及原住民重點學校教師主任校長聘任遴選辦法》全文5 條。此辦法為鼓 勵原住民教師回鄉服務，並藉由原住民教師之文化與民族素養，推動民族教育之 相關活動與事務，所以明訂優先遴選具原住民身分的教師之辦法規定，以保障各 原住民族重點學校之原住民教師比率。
且於 2011 年，為發展原住民族文化之教育、尊重原住民族文化之特色與保 障原住民族之民族教育權，基於以上核心概念，教育部與行政院原住民族委員會 會銜公布《原住民族教育政策白皮書》。此外，教育部於2013 年發布《師資職前 教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》，自103 學年度起，將多元 文化教育課程列入國民中小學師資培育職前教育課程中，提供師資生修習。且教 育部為了實現「培育新時代良師以發展全球高品質教育」之願景，於同年成立了 師資培育及藝術教育司，並且提出《中華民國師資培育白皮書》，當中白皮書亦
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針對原住民族一般師資培育與公費師資培育之議題，提出相關的政策方針（教育 部，2012）。
以下為教育部（2012）所提出之《中華民國師資培育白皮書》對一般師資培 育與公費師資培育，所提出之政策方針。
一、一般師資培育
（一）原住民師資生需修畢師資職前教育課程，並且參加通過教育實習、教 師資格考試，且在最後，於教師甄選中脫穎而出，方能成為正式教師。
（二）本土教育、原住民族教育與多元文化教育皆已納入相關課程，也在師 資職前教育課程中，新增相關知能規定。
（三）於2019 年起，全臺逐步採用十二年國教，108 課綱。其核心重點為素 養導向之教學與師資培育課程，當中根據2018 年所公告之《中華民國教師專業 素養指引—師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》，且依據2017 新修訂之
《師資培育法》作為基準，各學校於2019 年起需致力於讓學生能夠在生活情境 中進行學習，並能夠將所學之知識用於生活情境，習得較為統整性的原住民族語 之法展與知識。
二、公費師資培育
此時公費師資培育須依據《原住民族教育法》第 23 條與第 31 條以及
《師資培育法》第14 條之規定進行辦理：
「公費留學並應提供名額，保障培育原住民之人才；其辦法，由中央教育主管機關 定之。」
「為保障原住民族教育師資之來源，中央教育主管機關應協調各師資培育之大學保 留一定名額予原住民學生，並得依中央教育主管機關及地方政府之原住民族教 育及族語師資需求，提供原住民公費生名額或設師資培育專班。前項原住民公 費生取得教師證書後，應由中央教育主管機關或地方政府分發至學校服務，其 族語專長應與分發任教學校之需求相符。原住民學生參與師資培育之大學公費 生公開招生或校內甄選時，應取得中級以上原住民族語言能力證明書；原住民 公費生畢業前，應取得中高級以上之原住民族語言能力證明書。」
「師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施；公費生畢業後，應至偏遠或 特殊地區學校服務。各師資培育之大學辦理國家語言公費生培育者，應配合主 管機關所提需求，開設國家語言及其相關文化課程。助學金受領之資格、審查、
數額、經費之編列、公費之數額、公費生公費受領年限、應訂定契約之內容、
應履行及其他相關事項之義務、違反義務之處理、分發服務之辦法，由中央主 管機關定之。」
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並且，於2017 年時，政府頒布了《偏遠地區學校教育發展條例》，當中第五 條規定師資生若接受公費分發至偏遠地區學校時，必須得在該校實際服務滿六年 以上，始得提出申請介聘至非偏遠地區學校服務。
除上述兩點方針外，在2014 年時，教育部公布了十二年國民基本教育課程 綱要，當中在教育理念裡可以看到此課綱注重與尊重多元文化與族群差異，並且 核心素養的社會參與面向中的敘述中，更是強調學生學習處理社會的多元性，而 此面相當注重多元文化與國際理解亦是強調學生須發展國際理解、多元文化價值 觀與世界和平的胸懷，同時可以看到原住民語已經納入了語文領域底下之本土語 文，供學生有不同的語文進行學習。
肆、 2019 年至今
在2019 年後，臺灣教育政策有了重大的改變，也因此影響了所有師資相關 政策與法規的修訂，當中最大的改變為108 課綱的上路以及《國家語言法》的出 世，將原住民語納入國家語言當中，也因此《師資培育公費助學金及分發服務辦 法》在2020 年時也修法跟進，對於原住民師資生欲甄選各原住民族公費生時，
所需的族語認證定進行修改。
108 課綱當中，最明顯可見與原住民相關的部分為將原住民語課程納入語文 領域底下的本土語文課程，意即當今學生不再只需學臺語或客語作為本土語文的 學習，而是也可以學習原住民語作為本土語文的學習，這對於原住民學生來說，
是再好不過，能夠透過更有脈絡的108 課綱來學習母語。
而《國家語言法》將原住民語納入國家語言當中，代表語言被重視，更能在 108 課綱的改變中看到對於教育方面，也是受到相當的重視，也因此國家對於族 語認證的肯定與要求也因此提升，進而導致《師資培育公費助學金及分發服務辦 法》中，對於原住民師資生之族語認證規定，由原先所規定，在畢業前必須獲得 中級族語認證，改為在甄選時就必須具備中級族語認證並在畢業前要通過中高級 族語認證。
統整現今所制訂關於原住民族師資相關法規，與本研究密切相連的辦法有
《師資培育法》、《原住民族教育法》、《原住民學生升學保障及原住民公費留學辦 法》、《師資培育公費助學金及分發服務辦法》、《偏遠地區學校教育發展條例》、
《大學設立師資培育中心辦法》與《原住民重點學校及原住民教育班教師主任校 長聘任遴選辦法》。
當中以《師資培育法》作為主要師資培育之依據，並再延伸到原住民教育相 關議題所制定的《原住民族教育法》，而《原住民學生升學保障及原住民公費留 學辦法》是為保障原住民學生升學之優待政策。若欲考取公費生資格，則需了解
《大學設立師資培育中心辦法》、《偏遠地區學校教育發展條例》與《師資培育公 費助學金及分發服務辦法》，前者規定原住民報考學程甄選時所具有的優待方式，
而後兩者則規定相關族語認證之要求與未來前往學校後若欲介聘至外縣市所須
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知道之規定，《原住民重點學校及原住民教育班教師主任校長聘任遴選辦法》則 是為了保障原住民師資生能夠在原住民族重點學校中，有基本的師資配額，以利 原住民族籍師資能夠回鄉服務，教導民族文化。
第二節 主要國家原住民族師資培育政策之發展
世界上，有許多國家都有原住民文化，也有許多國家都有良好的原住民師資 培育政策或原住民教育政策，例如加拿大、美國與紐西蘭。以下簡述三國各自在 原住民師資培育政策上之特點。
加拿大原住民師資培育，同時注重課程內的原住民族知識學習，以及課程外 的部落或原住民學校實習（李真文，2020），而在師資培育課程中，為能使教師 在未來將原住民族相關知識活用於課程當中，西門菲沙大學開設了為期2 年，著 重於教學培訓的「原住民教育：為了和解的教育」（Indigenous Education: Education for Reconciliation）原住民教育碩士專班（The Graduate Diploma in Advanced Professional Studies in Education, GDE），其特色為將原住民與西方觀點結合，並 有部分課程授課地點是選在部落內進行授課，方便與當地住民教學與學習（駐溫 哥華辦事處教育組，2017）。而美國師資培育強調師資生必須有兩種文化與語言 的理解和關懷，其特色課程有如美國阿拉斯加Fairbank 大學所推動，稱之為「阿 拉斯加偏遠地區革新方案」（Alaska Rural Systemic Initiative, AKSRI）的文化回應 課程，具體課程如Dine 學院師資培育課程，當中包括 Navajo 族與印地安研究與 Navajo 語言學等許多文化課程，但這些文化課程只在原住民族人口數佔多數之 地區才得以呈現，甚是可惜（陳枝烈、周惠民，2012；葉川榮、李真文、陳盛賢，
2013）。最後，紐西蘭政策發展在近期正從雙文化的階段往多元文化的階段發展
（周維萱，2004；洪蕙芝，2015），並在師資培育上注重毛利語的教學，甚至有 以毛利語作為雙語沉浸式教學的毛利雙語及沉浸式教學教育學士後文憑課程（吳 天泰、李沛恩，2014）。
而本節以紐西蘭為主要國家原住民族師資培育政策之發展作探討，以作為他 國原住民族師資培育之借鏡，因為紐西蘭原住民文化發展脈絡與臺灣原住民文化 發展脈絡相似，且紐西蘭在原住民族文化保留與師資培育方面，都做得相當到位，
因此臺灣在許多教育政策、課程發展與原住民教育等方面都向紐西蘭借鏡，以作 為發展參考之方向。本節包含三部分：第一部分，介紹紐西蘭原住民族教育發展 之脈絡；第二部分，介紹主要毛利師資培育大學，第三部分。為紐西蘭原住民族 師資培育政策之相關研究。
壹、紐西蘭原住民族教育發展
紐西蘭曾為英國殖民之國家，其原住民文化脈絡與臺灣的原住民文化脈絡相 當近似（吳庭恩，2020），皆有被殖民的過去、被壓迫的過去、被同化的過去以 及現今原住民自我保護意識抬頭，對多元文化的注重，並且毛利人與臺灣原住民
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皆屬於波里尼西亞 （Polynesian） 語系的南島語族（吉娃斯．叭萬，2006）。根 據周維萱（2004）的研究，將紐西蘭原住民族教育發展分為三個階段：1940 年以 前，紐西蘭採取的是殖民同化政策；1940 年到 1980 年，毛利人的自我保護一直 逐漸抬頭，以統合概念作為政策發展，但仍維持假象的機會平等；而1980 年以 後，則注重多元文化，以多元文化意識作為主要政策發展，雙文化的概念出現，
增強毛利語言與文化地位。而在洪蕙芝（2015）的研究中則將毛利教育歷史發展 分為四階段：第一階段為1840《懷唐基條約》簽訂之前；第二階段為 1840《懷 唐基條約》簽訂之後；第三階段為 1940 到 1980 雙文化時期；第四階段為 1980 以後毛利人潛能發展時期。
雖然到了1980 年才開始有雙文化的概念出現，但其實英國政府早於 1840 年 就與紐西蘭住住民簽訂了《懷唐基條約》（The Treaty of Waitangi），此法就如同臺 灣許多的條約裡強調與原住民的關係一樣，《懷唐基條約》也確立了英國政府與 紐西蘭原住民間的關係，而紐西蘭也普遍認為此條約為國家之重要建國文獻（吳 庭恩，2020）。
《懷唐基條約》其實並不複雜，只有三條條約，當中第三條強調，紐西蘭原 住民與英國人民具有相同的權利：
「鑒於英國女王陛下，其所有英國臣民的權利和特權和王家保護得延伸到所有紐西 蘭土著。」
但也因為這個一視同仁的《懷唐基條約》，造就了1940 以前的同化政策開端，
既然紐西蘭原住民已經等同於英國國民，那對於紐西蘭的殖民也不需要再一分為 二了，會無法發揮條約裡的精神（Tem，1988）。吉娃斯．叭萬（2006）也提到紐 西蘭在1867 年通過《原住民學校法》，此法一通過，許多毛利學生在學校使用族 語而遭受懲罰，黃麗容（1999）、周維萱（2004）與吉娃斯．叭萬（2006）也都提 及了紐西蘭政府更是在1871 年《原住民學校法修正法案》中，將英語視為毛利 學校唯一用語。
到了1940 年至 1960 年代，二戰後毛利人立功，加上地區逐漸都市化，毛利 人湧入都市居住，但卻因為學校教育只教毛利人需要勞力的技能，導致毛利人依 舊無法在都市裡生存，因而這時，毛利人自我保護的意識才逐漸抬頭，才出現了 統合概念，毛利人與白人的關係密切程度將會決定進步的動力。此外，毛利人也 開始注意到自身文化的重要性，力求雙文化並存之概念，學校教師必須理解、尊 重與接受文化差異，並使毛利文化能夠被理解，當然也包含毛利語，以達到機會 平等之目的。雖然聽起來此種概念能使兩種人種機會平等，但實際上還是權力不 均，學校的操控與主控權仍然在白人手中，導致機會平等流於口號。直到1980 年 代開始，多元文化意識興起，紐西蘭政府也不得不面對多元文化的議題，因此紐 西蘭政府也開始進行改革，希望朝多元社會邁進，由於毛利人只是紐西蘭眾多文
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化中的大宗，因此紐西蘭政府希望能先透過毛利教育的成效，從雙文化政策一路 演進到多元文化（周維萱，2002、2004；洪蕙芝，2015）。
而紐西蘭對於教育的改革，根據周維萱（2004）的研究指出，於 1979 年，
就開始有將毛利語介入課程中，並且也要求一般中小學提供學及給毛利學生就讀。
1898 年時，紐西蘭教育部提出了明日學校（Tomorrow's Schools）的改革政策，
強調尊重多元文化，其主要的改革方向除了從行政方面，將教育權由中央下放到 地方，也從對毛利教育的方面進行改革，強調重視毛利人的地位、語言、文化與 自我認同等等，也提供了毛利語的教材和師資培育。
由上述可見，紐西蘭政府對當地原住民，毛利人的教育改革，主要是以加入 毛利語到其原本課程為主，並且注重到多元文化層面，以及意識到教材與師資培 育的問題。與本研究相關，即是對於師資培育的部分進行更進一步的探討。在紐 西蘭，並沒有成文憲法，而是由條約法令規定而成。關於多元文化的條約，是由 上述之《懷唐基條約》確立政府與毛利人的關係，而師資培育相關條約則是由
《1989 年教育法》（Education Act 1989）與紐西蘭教學委員會訂定之規定進行相 關法條之管理。
貳、主要毛利師資培育大學之師資培育課程
現今紐西蘭的師資培育方式有三種，第一種，是三年到四年制本科（教育）
學位培訓；第二種，是一年制教育文憑訓練；第三種，是一年制研究生教育文憑 訓練。而本研究針對三所紐西蘭大學進行師資培育課程介紹，分別是紐西蘭毛利 大學、奧克蘭大學以及坎特伯里大學。
吳天泰、李沛恩（2014）的研究中，特別列出紐西蘭毛利大學、奧克蘭大學 以及坎特伯里大學作介紹，其選擇的理由是因為世界原住民族高等教育聯盟
（World Indigenous Nations Higher Education Consortium, WINHEC）的共同主席 Trevor Moeke 目前於紐西蘭毛利大學任教，且吳天泰、李沛恩也從闕河嘉（2009）
的研究中發現奧克蘭大學以及坎特伯里大學的毛利教職員任教率曾高達百分之 百，此外，奧克蘭大學也在葉川榮、李真文、陳盛賢（2013）與吳庭恩（2020）
的研究中被探討與提及，故選擇此三所大學之師資培育相關課程進行介紹。
根據吳天泰、李沛恩（2014）的研究，紐西蘭毛利大學最為特殊的是在具有 三年制成人教育學士（He Korowai Ākonga, Bachelor of Education（Adult Education））
以及三年制的初等教育學士（Bachelor of Education （Primary Teaching））課程。
而坎特伯里大學除了幼兒師資教育、初等師資教育、中等師資教育的學士課程、
碩士文憑、博士學位等外，最特殊的是以毛利語作為雙語沉浸式教學的毛利雙語 及沉浸式教學教育學士後文憑（Postgraduate Diploma in Education endorsed in Hōaka Pounamu: TeReo Māori Bilingual and Immersion Teaching）課程，其課程內 容包含有《懷唐基條約》的相關課程（e Tiriti o Waitangi i te Ao Matauranga）、語 言復振（Whakaora Reo–Language Revitalisation）以及毛利課程知識（Mātauranga
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Māori Hei Marautanga）等。
而奧克蘭大學的師資培育課程，從吳庭恩（2020）的研究中看到，其小學師 資培訓的項目有三年制本科（教育）學位培訓與一年制研究生教育文憑培訓。在 三年制本科（教育）學位培訓課程中還有分一般教育課程架構與毛利教育課程架 構。值得一提的是，在一般教育課程架構中，三年的課程安排裡皆有毛利語文課，
且在第三年的課程也有直接利用毛利語作沉浸式學習的課程。而一年制研究生教 育文憑培訓一樣具「毛利世界」與「毛利語言」兩堂毛利語言文化課程。
此外，於吳天泰、李沛恩（2014）的研究中發現，奧克蘭大學還有較為特殊 的太平洋島民幼兒教育（教學）學士課程，此課程中值得一提的是，具有「太平 洋島民幼兒教育專業教師」課程，師資生們可以從這堂課當中，學習到幼兒教師 所需具備之太平洋島民相關專業知識與文化，了解到身為太平洋島民教師所該注 意與留意的，以及如何使用太平洋島民之語言。
而從葉川榮、李真文、陳盛賢（2013）的研究中發現，奧克蘭大學以沉浸式 的教學法，將教學沉浸於毛利文化當中，並且強調實習的過程，希望師資生能在 實習過程中學到教學技巧，並且能精通毛利相關知識。
參、紐西蘭原住民族師資培育政策之相關研究
吳庭恩（2020）「臺灣與紐西蘭原住民族師資培育政策之比教研究」共從三 個層面去看紐西蘭與臺灣的原住民族師資培育：第一個層面，是從原住民族師資 培育政策之背景來看，紐西蘭與臺灣的原住民歷史脈絡相似，皆受過他國統治、
殖民與同化，也都導致原住民備受壓迫。但同樣的，在也都在多元文化思潮興起 後，跟進政策的改進，有統合同化政策，改為雙文化、多元文化政策；第二個層 面，是原住民族師資培育相關政策，在臺灣，關於原住民族之相關政策有非常多，
並皆從《憲法》作為各法規的立法基準，如在《憲法》第10 條中強調需尊重多 元文化，同樣，紐西蘭也有《懷唐基條約》來奠定紐西蘭毛利人與一般英國國民 有同等權利。而在師資培育相關法規，一樣皆無一條名為原住民族師資培育的法 規，皆是從一般師資培育法官衍生而出，如臺灣有《師資培育法》規定如何培育 師資，而《原住民族教育法》則規定如何培育民族教育之師資，在紐西蘭也有《1989 年教育法》與紐西蘭教育委員會訂定師資培育範疇之規範；第三個層面，為原住 民族師資培育職前課程，此層面與臺灣最大的差異為，紐西蘭非常注重毛利語的 教育，不管是一般教育課程架構，或是毛利教育課程架構，都有毛利語文課程，
更值得一提的是，就連在一般教育課程架構中，都有出現毛利沉浸式學習課程，
這是在臺灣前所未見的。由上述可知，紐西蘭的原住民族文化脈絡與政策發展雖 與臺灣相似，但在原住民族教育或師資培育上，紐西蘭更注重原住民族語言文化 之保留，更在乎多元文化之發展，先利用與毛利人的雙文化概念，一路拓展到多 元文化，這正是臺灣在原住民師資相關政策改革上，可以作為借鏡的地方。
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再從吳天泰、李沛恩（2014）「紐澳原住民高等教育機構與臺灣原民院之特 色分析」所研究之紐西蘭三所大學中看到，紐西蘭毛利大學有特別的成人教育學 士以及初等教育學士、奧克蘭大學有著特別的太平洋島民幼兒教育（教學）學士 課程，有著其他師資培育課程沒有的「太平洋島民幼兒教育專業教師」課程，而 坎特伯里大學除了幼兒師資教育、初等師資教育、中等師資教育的學士課程、碩 士文憑、博士學位等外，最特殊的是以毛利語作為雙語沉浸式教學的毛利雙語及 沉浸式教學教育學士後文憑。由上述可知，雖然臺灣與紐西蘭歷史脈絡相似，但 在師資培育大學方面與課程安排方面，皆還是有段落差，換句話說，臺灣還是比 較流於一般性的師資培育，在多元文化，或專注在原住民文化方面之課程比較少 見，反而只在民族教育相關學程上才看的到，相當可惜。但最大的差距是在於，
紐西蘭有特別為毛利人所設立之毛利大學，而臺灣，目前最具代表性的只有東華 大學的原民院，並無像紐西蘭一樣，專門為原住民所設立之大學。
總結上述文獻探討來看，紐西蘭在原住民文化發展脈絡上，與臺灣原住民文 化發展極為相似，誠如吳庭恩（2020）所提出之觀點，無論是歷史脈絡或政策發 展，都有相似，但紐西蘭在原住民師資培育與原住民文化保留的政策上，是較臺 灣還來的進步的，以紐西蘭主要原住民師資培育大學來看，原住民文化與語言大 多會被列入正式課程，並且校內原住民教師的任用比率甚至可以達到百分之百，
這在臺灣目前是沒有任何一所大學能夠達到此一成就，且臺灣目前也尚缺多元文 化相關課程，從文獻探討第一節也可以看到，多元文化發展趨勢，也是當前需要 被解決的問題，所以紐西蘭是值得臺灣作為借鏡的。
第三節 原住民族師資之相關研究
本節分為兩部分：第一部分為臺灣原住民族師資甄選與聘任政策之相關研究；
第二部分為微觀的角度的研究，探究個人在政策與制度中的經驗與感受。
壹、臺灣原住民族師資甄選與聘任政策之相關研究
從第一節臺灣原住民族師資相關政策之發展中可以發現，臺灣師資培育在發 展過程中陸續有產生一些問題，從師資培育層面來看，原住民族籍師資培育政策 並沒有因為身分不同而給予不同的課程，反而是將政策依附在師資培育法底下，
與一般師資培育並無差異，由此也可將問題延伸到多元文化層面，當教育現今已 將原住民語納入本土語言為正式課程，那對於未來欲前往原住民地區教書之教師，
是需要具備原住民文化相關能力，而課程與政策方面勢必會需要因此而改變。而 從原住民學生大學升學率來看原住民升學優待政策，其成效是可以被看見的，但 原漢落差也還是存在。以下從各學者的文獻中，找尋對原住民族師資甄選與聘任 政策所提出之建議。
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一、師資相關政策之研究
（一）政策層面
吳庭恩（2020） 對於師資培育政策層面，提出的建議有「整合一般性與特 殊性」與「規範權責劃分清楚」，臺灣除了應對原住民學校之師資品質外，也應 規範全臺所有師資皆須具備對原住民族語言文化之相關理解。且在臺灣，師資培 育政策是由許多不同的政策交互產生的，對於不同的政策對象，可以由不同的政 策所規範之師資培育系統完成師資職前訓練課程，故應將政策之職權規範清楚。
葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014） 針對 50 位原住民地區之教育專業人員與 原住民地區服務的資深教師進行實地質詢，從諮詢內容與文獻探討後給予八點建 議。當中對於師資培育政策層面之建議有第三與第八點，第三點認為在推動原住 民地區之原住民教師聘任保障上，雖是有實質之必要，但是否要擠壓到現有之教 師名額，是額外值得探討的。第八點建議師資培育大學，以原住民地方輔導之方 式，對在地文化、原住民教育與文化進行研究，以利教育學程之課程能夠針對研 究結果進行改革與創新。
（二）職前課程層面
吳庭恩（2020）於所提出之對於職前訓練課程層面提出的建議，包括「增加 原住民師資培育課程教師來源」、「實務經驗多於學術層面」與「半年實習階段專 業學習項目規定」。對於原住民族籍之師資生而言，目前師資培育課程的教師並 不夠多元，使得師資生們無法接觸較為多元的課程，可透過部落教師的協助，來 提升多元性。在現今的師資培育課程中，多半還是為坐在室內的學習，偏向學術 層面的課程，應多可實地演練，提升教學水平。最後，對於半年實習之評定標準，
尚以教學演示為主，對於態度等方面無較多評定辦法，使得有些公費生，期滿就 離校，無法因應原本培育原住民族籍公費生的訴求。
葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014）也提出關於實習之相關建議，其建議為全 臺之師資培育機構，因在未來多少都會遇到多元族群之議題，故可將「部落文化 參訪」與「原鄉文化研究」列入實習重要考核項目之一。
（三）多元文化層面
吳庭恩（2020）於所提出之建議中提及師資職前訓練課程之部分，有對於多 元文化層面提出之建議，包括「培養多元視野」與「強化多元文化族群素養」，
在修習師資職前訓練課程時，應注重師資生之多元文化視野，攝取不同層面之知 識。並且透過實地參訪，加強對不同文化之理解，最後，可以將所理解之文化知 識，回應到教師們未來的教學所用。
潘裕豐（2009）也對於原住民族教育之師資培育政策提出了八點建議，當中 與多元文化層面相關的建議有第一、第三與第七點：第一點，現今流浪教師多，
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教師職缺供不應求，教育部應趁此機會，加強訓練教師們的多元文化教育之個別 化教育設計，以提升各教師一般專業知能外的文化素養；第三點，建議教師們如 果尚缺多元文化或原住民族教育之相關知識，尚需三年內進行進修以取的相關學 分；第七點，鼓勵各大學廣設原住民相關課程，以利教師們進修研習相關課程。
葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014）所提及關於多元文化之層面，有建議開設
「原住民族文化」與「多元文化教育」課程給予師資生，以提升文化意識以及原 住民地區之教師甄選可以斟酌考量師資是否具有多元文化教育或是否在原住民 地區實習與服務，給予斟酌加分。
總結上述文獻，吳庭恩（2020）之研究與本研究所欲研究之層面恰有符合之 處，但此研究並不注重在人的觀點與詮釋，而是純粹與紐西蘭之原住民族師資培 育做比教研究。潘裕豐（2009）之建議雖說具體，但所探討之師資侷限於原住民 族教育，而本研究所探討之師資則為一般教師。不過在多元文化層面，確實與本 研究有密切相關，且針對是否具備相關原住民文化知識，也需嚴格檢視與檢討其 成效，與楊恩尼（2019）所建議之需加強檢核公費生之態度是有相關的，都需定 期檢核各教師之適任性。而葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014）所提出之八點建議，
從50 位資深教師所提出之建議看來，欲在原住民地區從事教師一職，具備原住 民相關文化與知識是趨勢也是必要，並且課程須根據原住民地區在地之不同，進 行改革創新，不能歸於主流底下。
二、公費培育制度相關研究
楊恩尼（2019）「我國師資培育公費制度適切性研究」分別針對政府機構、
師資培育大學與公費生提出個別的建議。針對政府機構的建議為，因應物價上漲，
應當也上調公費生的每月補貼，以此吸引清寒學子來報考公費生資格，也給予師 資生們，確實有感的補貼，不用再去打工兼職。並且訂定未依規定連續服務滿三 年之賠償金，達到嚇阻之作用。對師資培育大學之建議是以確認公費生之態度與 熱忱為主，其主要做法為定期辦理性向測驗、透過史懷哲計畫增加對服務的熱情 與敬業的態度。並且在教育實習階段，如果有指導教授指導公費生義務輔導工作，
對於增進公費生義務輔導學習弱勢之工作有成效。最後，也說明在現今教材教法 有許多的新理論層出不窮，故需與時俱進，增加新的教材教法到課程裡，以利公 費生持續精進。對公費生之建議則為上述之反思，公費生需參加史懷哲計畫、定 期檢測自己是否適合擔任教職一務，以免浪費公帑，且與現今多元的教材教法俱 進。
葉川榮、陳盛賢、楊思偉（2014）也在研究中提及到公費生相關建議，當中 第四點建議公費生需要具備族語之認證。第五點建議任何要前往原住民地區之教 師，包括原住民族籍公費生與原住民專班之師資生，須具備包班能力、課程能力 與加註專長能力。
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總結楊恩尼（2019）對公費制度適切性研究之建議與葉川榮、陳盛賢、楊思 偉（2014）對於公費生之相關建議，楊恩尼（2019）與本研究所欲探討之原住民 族籍公費生，在研究參與者方面雖有不同，但原住民族籍公費生一樣視為是一般 公費生，只是身分別為原住民族籍，所以本質上並無差異，並從葉川榮、陳盛賢、
楊思偉（2014）的研究來看，原住民地區之公費生所需之能力與一般之公費生並 無不同，一樣須具備包班能力、課程能力與加註專長能力。不過本研究之重點在 師資生對政策之觀點、詮釋與感受，故與楊恩尼（2019）從學者的角度出發探討 公費生培育政策之適切性，會有不同。
三、原住民升學優惠政策相關研究
何光明（2017）「原住民升學優惠政策與高等教育現況評析」對原住民升學 優惠政策所提出之建議有四點：第一點，是建議改善外加名額政策，以提高原住 民族學生與一般生的大學升學率差距，並改善族語優惠政策，不要使優惠政策變 為原住民學生的負擔，或因為沒具備族語認證而喪失讀理想大學的機會；第二點，
建議可以增加入學管道，以原住民族人才需求為考量增設名額，或以開設專班之 方式培育原住民人才；第三點，建議為政府應協助原住民學生完成學業並給予工 讀機或獲獎學金之補助，且設立輔導機構以幫助原住民學生克服困難；第四點，
建議則是政府應整合各項政策，建立完整的原住民教育主體系統，從幼教到高教 作完整的規劃，才有可能達到原住民教育機會均等的期望。上述針對升學優待政 策之建議中，外加名額的建議與本研究之動機恰為符合，過少的名額與族語認證 制度的不合理，導致原住民學生升學率低落與考不上理想大學。反映到師資培育 學程裡，原住民學生是否也會因為外加名額不足與族語認證限制而退縮不報考學 程或公費生，是值得深入探討的。
而根據涂予尹（2012）「我國原住民升學優待措施的評析－從 Kymlicka 的自 由多元文化主義觀點出發」，其以自由多元文化主義的觀點對臺灣當時原住民升 學優待措施做批判，支持臺灣所做的積極性差別待遇措施，且與自由多元文化主 義之觀點相符合，在重視自主性的同時，亦加強多元文化的重要性。但其對外加 名額與族語加分制度采反對的觀點，對於外加名額以外加原核定招生名額的百分 之二的上限配額之方式作為優待政策，不僅沒有設定配額下限來的有效，亦對於 此種配額方法是否真的能使原住民融入主流文化，提出疑問。另外也認為政府需 要探討的是，阻礙原住民語言、文化與認同發展的真正原因為何，而非以是否通 過族語認證來判斷原住民是否具備族群文化。
綜合上述兩位學者的觀點，原住民優待政策本應作為積極性差別待遇以補償 對原住民的文化宰制，但卻在政策上把造成原住民本身語言、文化與認同發展困 難的主因，推還給原住民族本身，如設定外加名額上限，導致原住民若未取得足 夠的成績，亦可能導致無人報名，但若以設定下限之方式作為外加名額，即可積 極性的保證一定有學生錄取，此外，也可以增加入學管道之方式，確保原住民族
