原住民族語學習與教學

在人類語言發展中，研究者以行為主義與認知學派來區分，語言學習主要有 二大主張，一為強調語言的發展是由於天賦的語言能力之「先天論」；二為強調環 境對個體的影響的「環境論」。

（一）先天論

黃宣範（1999）指出 Lenneberg 的著作「語言的生物學基礎」（The Biological Foundation of Language）是對語言生物基礎研究的一大貢獻；陳淑琴（2003）認為 Lenneberg 將兒童的語言發展看成是受發音器官和大腦等神經機能制約的自然成熟 過程，伴隨年齡的增長，兒童的發音器官和大腦的神經機能逐漸成長發育，當和 語言有關的生理機能成熟到一定的準備狀態時，只要受到適當外界條件的啟動，

就能使潛在的語言相關生理機能，轉變為實際的語言能力。從大腦機能的發育來 解釋，大腦左側化的過程發生在兩歲至十二歲之間，這是兒童語言發展的關鍵時 期，也就是從出生到青春期。

林翠湄、黃俊豪（2005）指出主張先天論的 Chomsky 認為兒童語言的習得是 受一種遺傳因素決定的先天語言獲得機制（Language Acquisition Device）。Chomsky 認為兒童語言的學習並不要求兒童實際去學習語言，只要讓兒童置於某一適宜的 環境，就可自動獲得語言能力。兒童只要利用環境中接觸到的部分語言現象和語 言材料，就能憑藉著先天的語言獲得機制，進而能夠學習語言。如圖2-1-1 所示：

圖 2-1-1 語言獲得裝置圖 資料來源：引自林翠湄、黃俊豪（2002）

石素錦（1999）依據認知心理學而發展之母語學習理論，提出天賦語言論、

語言功能論。天賦語言論主張母語學習能力是與生俱來的，語言功能論與語意、

語用、溝通互動目的有關；其中Slobin 指出語言的深層結構和記憶、思想、感官、

情感間有交結互動的複雜關係；語言的能力的習得與發展，不僅和概念化能力、

認知結構體、基模、溝通能力有密切的關係，也和感官、訊息處理、語言型式基 模的互動有關。

先天決定論主要是受到心理學中認知學派的影響，張春興（2001）指出在語 言學習的相關重點在於 Piaget 認知發展理論的認知結構與基模；在成人的認知結 構中語文、數學等抽象性心理基模，取代了具體的動作基模。在學習過程中，學 習者因吸取外來的新概念，而產生學習調整的同化或適應的調適過程，這些認知 能力是發展性的，和學習過程是彼此互動的。而且語言與族語的學習，從 Piaget 認知發展論的觀點來看，除了牽涉到基模的同化與調適的過程，還有平衡與失衡 的過程。

（二）環境論

曾月紅（2000）提到 Schumann 認為語言的習得是外在因素的影響，取決於學 習者與所學語言的社會及心理因素。社會因素，包括兩種語言的權力是否平等、

有無同化需求、資源是否平等、是否為少數族群、雙方是否互相肯定、文化差異 與停留時間長短等；心理因素包括語言障礙、文化障礙、動機與個人形象維護等。

張春興（2001）提出行為主義學者 Skinner 對語言學習行為的看法；Skinner 主張 語言的學習可以利用刺激到反應的制約，給予機械化的反覆練習，只要加強口語 行為的活動，就可以獲得語言學習的效果。綜合以上所述，學童在環境中與語言 的互動，當外在的環境提供語言學習所需要的刺激後，兒童的語言自然產生內化 作用，而達到語言的學習。

因此，人類都有學習語言的先天能力，但語言的學習也需要環境，在刺激反 應學習中，不斷的重覆，由短期記憶內化為長期記憶中的語意記憶。而布農族師 生在學習族語的同時，若能夠主動找機會與人練習對話，不怕說錯，勇於接受長 輩與同學的糾正，對族語學習一定有很大的幫助。想要學好族語，一定要多聽、

多學，多與族語生活在一起。

二、原住民族語學習

（一）世界原住民族「族語教育」的理念與發展趨勢

語言權為自己或自己所屬的語言團體，使用其所希望使用的語言，從事社會 生活，不受任何人妨害的權利（鈴木敏和，2000；引自施正鋒、張學謙，2003：

136）。就少數族群的權利中，張人傑（2004）指出語言權利的行使應包括不同的 領域，其中也包括公共行政事務中語言的使用以及教學用語等方面；而且當少數 民族的語言不同於國家的官方語言時，他們有用自己語言形式書寫自己姓名的權

利。施正鋒、張學謙（2003）更明確指出語言人權在個人層次上，不論其母語是 多數語言或是少數語言，都能積極的認同其母語，他人必須尊重其認同；團體層 次上，語言人權更是少數團體存續的權利。然而少數群體並不被承認為掌握集體 權利的法律實體，無法如民族般擁有自決權（王前龍，2009），雖然原住民族自認 為是「民族」，並非「少數群體」，所以原住民族教育權利的關鍵在於自決權，而 且還是特有的集體權利。

《經濟、社會和文化權利國際公約》（1966）中，語言方面明文指出：

少數族群有權在口頭或其他表達上、在公共或私人場所使用自己的語言，政 府更不得禁止少數族群以母語進行溝通。

聯合國大會第六十一屆會議通過的《聯合國原住民權利宣言》（2007）中，第 十三條明訂：

十三條、原住民族有權振興、使用、發展和向後代傳授其歷史、語言、口述 傳統、思想體系、書寫方式和文學作品，有權自己為社區、地方和 個人取名並保留這些名字」，在這具有相當信度的國際性的法令中，

可以知道世界各原住民族語是有可以傳承的權利的，當然也包括了 台灣的原住民族。

十四條、原住民族有權建立和掌管它們的教育體系和機構，用自己的語言和 適應其文化的教學方法，提供教育；各國應與原住民族共同採取有 效措施，讓原住民，特別是原住兒童，包括生活在原住社區外的原 住民，在可能的情況下享受用自己的語言提供的原住文化教育。

十五條、原住民族有權維護其文化、傳統、歷史和願望的尊嚴和多樣性，他 們的文化、傳統、歷史和願望應在教育和公共資訊中得到適當體現。。

十六條、原住民族有權以自己的語言建立自己的傳媒。

《Coolangatta 原住民族教育權利宣言》（1999）提到做為原住民的權利：

家長有選擇應給與其子女接受何種教育的優先權以及做為原住民的權利，這 是原住民人權中最為基本且重要，也是自決的前提，它連結於賦予語言與文 化生命的大地（mother earth），而語言是傳授文化的最佳途徑。

綜合以上所述，可知《聯合國原住民族權利宣言》（2007）是在確立中的原住 民族集體權利與自決權利，原住民族是有集體的與個人的權利來維持並發展其獨 特的認同與特性，包括認同自己是原住民以及被如此承認，原住民族是有自決的 權利。《Coolangatta 原住民族教育權利宣言》（1999）也是確認做為原住民的權利，

包含自決權，以管治原住民族教育體系。

王前龍（2011）在從原住民族自決權利論原住民族教育權利之建構中，從國 際人權法理的理解上，指出集體的自決權是為建構世界原住民族教育權利的關 鍵、原住民的個人教育權仍為集體教育權的部分基礎、原住民的個人權利仍較集 體教育權具有優先性、積極參與世界原住民族在國際人權法中建構原住民族教育 權；而由國內內部自決的實踐中，也提到須整體掌握我國原住民族自決權的定位 與發展現況、須依各類自決的類型建構原住民族教育權利的落實途徑。以國外的 例子來說，紐西蘭的原住民族毛利人，人口數佔紐西蘭總人口的百分之十五，為 了本身的語言教育權，憑族群的力量興建使用毛利語教學的幼稚園與小學，後來 也獲得政府的承認與補助；1985 年第一所毛利語完全小學成立，1989 年紐西蘭政 府承認毛利語是其主要的教學語（Te Pumi Kokiri,1993；引自施正鋒、張學謙，

2003：113）。由此可知，原住民族在爭取語言教育權的勢力是多麼的單薄，若沒 有堅持的決心與毅力，原住民族語的傳承是沒有辦法做到的。因此，身為原住民 族就應享有原住民族族語學習的權利；族群語言是各族群共通的溝通管道之一，

更代表著各族群文化的結晶和祖先的智慧。

原住民族、從民族國家到多元主義的兩難、原住民族的例子、國際法、內部 殖民、六種政策啟示其中社區本位教育扮演重要角色（May, 1999）。Corson（1999）

指出，社區本位教育強調社區成員在設定政策育方向的主動參與，同時使學校更 加有機地結合於社區文化，而不受外部壓力的壓制，導致重要文化價值弱化與死 亡；同時，對語言的維持與復振方面，在鼓勵家庭的自助之下，提供社會支持。

Fettes（1999:4）主張社區本位教育應納入文化協商之動力的與持續過程，而非簡 單回歸至過去的實踐；以下就社區本位族語學習各國的情況做說明。

McCarty and Watahomigie（1999: 4）綜觀美國原住民教育方案，包括阿拉斯加 與夏威夷。這些政策導致語言流失與社會文化的錯亂，學生也在英語學校中經驗 失敗。兩人主張當前的原住民語言革新必須同時被視為是自決的確認與對抗過去 語言壓制。透過文獻與一手驗證，兩人提供美國一些重要的原住民語言教育方案：

包括在全亞利桑納州的the Rough Rock and Rock Point Najavo 語言方案、Peach Springs 的 Hualapai 雙語方案；西南阿拉斯加 Yupik 社區的原住民語言方案；旨在 保護現存原住民語言的教育取向。

Wilson（1999: 5）檢視夏威夷語言復振運動的細節，指出過去 15 年夏威夷語

Wilson（1999: 5）檢視夏威夷語言復振運動的細節，指出過去 15 年夏威夷語