布農族籍教師與學生共學族語方案 之行動研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

布農族籍教師與學生共學族語方案 之行動研究

研 究 生： 張筱瑋 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 七 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

布農族籍教師與學生共學族語方案 之行動研究

研 究 生：張筱瑋 撰 指導教授：王前龍博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 七 月

誌謝辭

回想讀在職碩士班的這二年，當初是以好奇的心情報名碩士班考試，而後經 歷了暑期班落榜、結婚、考取夜間班、生子、早出上班、上課晚歸、身體病痛等 過程，雖然很疲累、辛苦，但是碰到了一群人生中的好朋友，如教育行政夜間碩 士班的教育前輩們（小馬阿美勇哥、師母佳宜、和譪川德、寶華半仙、振霖主任、

香蘭伊秀、古意仁宗、富崗木財、二胡婉君、岳倫大爺、慈善秋姬、政元學長、

虔誠嘉牧、50 妹美英、大王蓁蓁、櫻芯學姐、秀全主任、關山夷倩、委倫夥伴、

金牌教練玉龍、俊瑋博士、佩瑛老師）、中華民國創國以來最好的國小團隊--武陵 國小（古校長、卑南素慧、慶峰大仔、北韓卉伶、飛龍師父、savi 修平、美英大廚、

生活通婉琦、巧文學姐、仁善家玉、尼泊爾季侖、明星臉銜芳與雄哥、國幼佩盈、

有智教練、English 佳玲、重出江湖世恩）、幫我翻英摘的聖賢、寶桑國小凱文、

Milton 和彪哥、對我始終如一的老婆---朗薇、容忍我熬夜的肝、時常對我發脾氣 的胃，以及在觀賞世界盃足球賽西班牙vs 瑞士後出生的兒子-達嗨，在這學習過程 中，有您們的激勵與支持，才能讓我能夠取得碩士學位！

首先，我要感謝我的指導教授-王前龍老師，在研究初期釐清論文的寫作方向，

才能使我的研究主軸展現出來，而且王老師在指導上一向都是非常細心、清楚的；

在指導上，還記得老師總是說：「要明確、要具體、繼續補強、真槍實彈、要寫出 Bunun 的靈魂等」；研究的路上有老師您的指導，筱瑋才能看到自己在寫作時的盲 點，也能夠把論文完成，真的很感謝王老師的指導，u-ni-nan. mihumisan！另外，

感謝胡傳技老師，因為有您，我才會對布農語的學習更加堅定；您曾勉勵我，要 用全布農語跟您對談，我會朝著這個目標前進。

其次，我要感謝張學謙老師和童春發老師在百忙之中抽空擔任我的口試老 師，二位老師精準的剖析，提供我許多思考和修正的意見，使我有機會將論文去 蕪存菁並且完成！接著我也要感謝我的班導師-何俊青老師，感謝您每次跟我打招 呼時都會用輕鬆的語氣鼓勵我，也讓我無形之中正增強起來！也要感謝梁忠銘老 師，感謝您在課堂中教導了學校行政管理以及做人處事的道理，對我在未來的教 育生涯中有了很大的啓發！然後，感謝婉婍和俊瑋的幫忙，口考那天真的是靠您 們撐場，我才能把12 萬字的論文簡短報告完！還有本班 18 位小朋友、16 位家長、

教會牧師、長老、執事與教友們，有您們的參與與支持鼓勵，筱瑋老師才能完成 本篇論文！

最後，我要告訴對我人生中影響最大的人-爸爸說：「我做到了！」您也好好加 油忙您的事業吧，但也要保重身體！也要對媽媽說，您好好照顧爸爸，完成您們 想為民服務的心願！還有從小照顧我長大-摯愛的外婆，您一定要長命百歲，我也 能夠有時間好好的孝順您！另外，我最敬愛的岳父、岳母，感謝您們在我與朗薇 很忙的時候伸出援手，幫我們照顧達嗨，讓我們無後顧之憂的在台東上班、上課，

我會盡女婿之力，竭盡所能完成您們交待的事務！論文完成了，心中要感謝的人 還有很多，所有的感謝話語沒有辦法道盡，在此以「一個今天勝過二個明天」勉 勵大家，請用「意志力」完成所有事情！

張筱瑋 謹誌

布農族籍教師與學生共學族語方案 之行動研究

作 者 ： 張 筱 瑋

國 立 臺 東 大 學 教 育 行 政 碩 士 在 職 專 班

摘 要

《 原 住 民 族 教 育 法 》 開 啟 了 原 住 民 族 教 育 的 主 體 發 展 ， 其 中 規 定 學 校 應 提 供 學 生 學 習 族 語 的 機 會 ； 原 住 民 地 區 國 小 也 依 據 《 九 年 一 貫 課 程 綱 要 》 每 週 實 施 一 節 「 本 土 語 言 」 ， 由 具 備 族 語 認 證 的 族 語 教 師 擔 任 族 語 教 學 。 而 年 輕 布 農 族 籍 聽 力 尚 可 、 口 語 能 力 薄 弱 的 導 師 ， 如 何 在 學 生 族 語 課 學 習 中 扮 演 更 積 極 的 角 色 ， 並 促 進 自 身 與 學 生 的 族 語 能 力 ？ 本 研 究 的 目 的 便 在 於 ： 探 究 布 農 族 籍 教 師 與 18 位 學 生 推 動 班 級

「 師 生 共 學 族 語 方 案 」 的 設 計 與 實 施 結 果 。 蒐 集 資 料 的 方 法 包 括 觀 察 、 訪 談 、 札 記 、 文 件 等 ， 再 將 之 編 碼 分 類 與 比 較 檢 證 。

方 案 設 計 是 以 族 語 課 學 習 內 容 為 基 礎 ， 包 括 打 耳 祭 中 之 八 部 合 音 、 歌 謠 、 報 戰 功 、 射 箭 、 設 陷 阱 、 打 陀 螺 等 文 化 內 涵 。 方 案 內 容 之 一 為「 欣 賞 布 農 」， 將 師 生 學 習 的 族 語 學 習 內 容 融 入 課 餘 時 間 做 複 習 ； 二 為 「 天 天 話 布 農 」 ， 是 將 族 語 課 學 習 內 容 延 伸 至 學 生 家 庭 之 中 ； 三 為 「 教 師 自 學 」 ， 找 尋 可 促 進 研 究 者 的 聽 說 甚 至 布 農 語 羅 馬 拼 音 讀 寫 的 能 力 的 地 方 。 以 解 決 師 生 打 耳 祭 族 語 能 力 不 足 、 學 生 沒 有 時 間 複 習 族 語 課 學 習 內 容 、 回 家 沒 有 主 動 說 布 農 語 三 個 現 況 問 題 。 方 案 結 果 如 下 ：

師 生 打 耳 祭 族 語 能 力 不 足 的 改 善 ， 方 案 後 的 測 驗 顯 示 出 第 一 級 學 生 在 字 彙 及 語 句 的 轉 譯 、 羅 馬 拼 音 拼 寫 上 較 第 二 、 三 級 學 生 優 ， 研 究 者 則 達 到 聽 說 讀 寫 的 目 標 ， 並 能 用 羅 馬 拼 音 拼 寫 布 農 語 。 而 在 打 耳 祭 中 ， 學 生 在 能 主 動 對 長 輩 說 布 農 語 ， 但 仍 以 字 彙 為 主 。 學 生 沒 有 時 間 做 族 語 複 習 的 改 善 ， 族 語 教 師 認 為 研 究 者 實 施 「 欣 賞 布 農 」 後 ， 學 生 較 能 記 住 打 耳 祭 相 關 字 彙 ， 且 注 音 註 記 會 影 響 發 音 ； 學 生 則 認 為 「 欣 賞 布 農 」 讓 學 生 有 再 次 複 習 布 農 字 彙 、 語 句 的 機 會 。 回 家 沒 有 主 動 說 布 農 語 的 改 善 ， 族 語 教 師 建 議 家 長 主 動 向 孩 子 說 布 農 語 ， 要 慢 慢 教 、 解 釋 ； 學 生 則 認 為 「 天 天 話 布 農 」 能 對 家 長 用 布 農 語 對 話 和 討 論 ， 進 而 加 深 打 耳 祭 相 關 的 字 彙 、 語 句 記 憶 。

本研究提供四項建議：布農語教學上應以布農字彙為基礎，語句教學前先提 示結構；應全面性的以布農族羅馬拼音為書寫媒介，提升發音的正確性；族語教 學內容應延伸至學生家庭；應針對各原住民族教師、家長結合社區教會安排族語 研習與進修課程。

關 鍵 詞 ： 民 族 教 育 、 原 住 民 籍 教 師 、 族 語 學 習 、 布 農 族 、 行 動 研 究 、 師 生 共 學

Action Research on the Program of Bunun Teacher and Students’ Mother-Tongue Learning

Author：Shiao-Wei Jhang

Abstract

Mother-Tongue lessons have been offered for indigenous students conducted by certified Mother-Tongue teachers once per week at elementary schools in indigenous stricts since 2001, according to Indigenous Education Law and Curriculum Guidelines for Elemntary and Junior High Schools. This action research focused on how a Bunun teacher with reasonable listening comprehension but barely spoken in Mother-Tongue elevate his 18 students’ Bunun language learning. The data was collected through observing, interviewing, notes taking, and documenting, then the data was coded, classified, compared and examined.

The project is based from the Bunun language learning lessons, including malasdabang, bows and arrow, traps design, bishuvias and etc from malasdannia (ear-shooting festival in April). Firstly, “appreciation of Bunun,” which is to review the content learnt from the lessons; secondly,

“talking Bunun every day,” which is to extend their learning into their family life. By implementing the two plan would develop the vocabulary lists for malasdannia, increase more chance for students to review and practice their Mother-Tongue at home. The followings are the results:

On the improvement of the vocabulary lists for malasdannia, it showed the level 1 student were better than the level 2 and 3 students on the translation of vocabulary lists, sentences and Roman Pinyin. The target students were able to achieve the goals of listening, speaking, reading and writing. At malasdannia festival, the students talked to the elders proactively in several words in Bunun language. On the aspect of improving the limited time for reviewing, Mother-Tongue teacher identified that the students can remember the vocabulary lists better after implementing “Appreciation of Bunun”. The students mentioned implementing “Appreciation of Bunun” gave them more opportunities to practice. Finally, Mother-Tongue teacher suggested parents to dialogue with their children in Mother-Tongue proactively with patience and detailed explanations on the third aspect of the project. The students considered to dialogue with their parents in Mother-Tongue had enhanced their learning on the vocabulary lists and sentences related to malasdannia.

There are four suggests on this research: First, Teaching Bunun Mother-Tongue is based on vocabulary lists. Before teaching sentences, teacher should point the structure of sentences. Second, it should be taught in Roman Pinyin to pronounce them correctly. Then, the learning should extend to students family. At last, the Mother-Tongue learning seminars should be scheduled and arranged for the Indigenous teachers and parents in the community.

Keywords ： Indigenous education, Indigenous teacher, Indigenous

language, Bunun, Action Research

目次

第一章 緒論……….1

第一節 研究背景與動機……….1

第二節 研究目的與研究問題……….4

第三節 名詞釋義……….4

第四節 研究範圍與限制……….5

第二章 文獻探討………..7

第一節 原住民族語學習與教學………..7

第二節 原住民族語教育政策……….14

第三節 布農族文化與語言……….25

第四節 相關研究……….33

第三章 研究設計與實施……….39

第一節 研究方法……….39

第二節 研究架構與流程……….40

第三節 研究場域背景……….42

第四節 研究參與者……….47

第五節 資料蒐集與分析……….49

第六節 研究者的角色……….53

第七節 研究的信實度……….54

第八節 研究倫理議題……….55

第四章 研究結果與討論 ………...57

第一節 布農族籍師生族語現況診斷與方案設計………….57

第二節 布農族籍師生共學族語方案實施過程……….78

第三節 布農族籍師生共學族語方案實施結果………118

第五章 結論與建議………139

第一節 結論………..139

第二節 建議………..141

參考書目……… 143

中文部份……… 143

外文部份……… 154

網頁部份………..156

附錄一 研究實施期程表 ………159

附錄二 師生共學族語方案 ……….160

附錄三 布農族師生共學族語課後測驗 ……….168

附錄四 訪談大綱-布農族學生 ………169

附錄五 訪談大綱-學生家長、協同研究者………..170

附錄六 研究介紹與訪談同意書 ……….171

附錄七 研究場域觀察記錄同意書 ………172

附錄八 觀察記錄概要 ……….173

附錄九 省思札記 ……….174

附錄十 訪談對象的基本背景資料 ……….…175

附錄十一 訪談逐字稿 ……….176

附錄十二 布農族籍師生共學族語課日誌札記 ……….177

附錄十三 布農族師生共學族語方案實施結果SWOT分析……...178

附錄十四 布農族師生共學族語方案相片..………....179

圖次

圖 2-1-1 語言獲得裝置圖………7

圖 3-2-1 研究架構圖………..40

圖 3-3-1 平原國小位置平面圖………..46

表次

表 2-2-1 原住民語言政策的重大發展………15

表 2-2-2 原住民族教育五年中程個案計畫族語學習項目執行策略….17 表 2-2-3 國民中小學九年一貫課程綱要………19

表 2-2-4 族語認證考試比較表………20

表 2-2-5 2006 年布農族籍教師對布農族語說的能力自評人數表…….21

表 2-2-6 原住民族語能力認證分級制……….21

表 2-2-7 原住民族語言振興六年計劃主要工作項目表………..23

表 2-3-1 布農語主要的語音……….27

表 2-3-2 衍生詞、重疊詞、外來語借詞………28

表 2-3-3 合成法構詞表 ………..29

表 2-3-4 布農族的語法結構表………30

表 2-3-5 疑問句類型表……….31

表 2-3-6 布農族籍師生族語能力現況表……….32

表 3-3-1 五年級族語課教學進度表……….44

表 3-4-1 協同研究者訪談表……….47

表 3-4-2 學生基本資料表………..47

表 3-4-3 十六名學生家長基本資料表………..48

表 3-5-1 資料編碼的意義一覽表……….52

表 4-1-1 學生族語表達情形表……….65

表 4-1-2 布農族籍師生族語現況表……….70

表 4-1-3 師生共學族語方案內容………..71

表 4-1-4 三級學生族語能力表………..74

表 4-3-1 第二級學生第一大題答對人數表……….120

表 4-3-2 第二級學生第二大題答對人數表……….121

表 4-3-3 第二級學生第三大題答對人數表……….121

表 4-3-4 第二級學生第四大題答對人數表……….121

表 4-3-5 第二級學生第五大題答對人數表……….121

第一章 緒論

本章主要針對研究動機與背景做介紹，說明研究主要的動機與目的以及研究 的範圍與限制等。第一節為研究背景與動機；第二節闡明研究目的與問題；第三 節細述名詞釋義；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

學生在上完族語課後，有的學生覺得很乏味，「母語老師只有教日常生活上的 單字而已！」、「上課有學到會話，但是要背起來，用到的機會只有在上母語課的 時候」、「考試就只有考背的會話和一些字卡」；可是有的學生卻很期待，「母語老 師會教我們唱歌」、「他會跟我們講布農族的笑話」、「老師都會給我們聽布農族的 音樂」。現代的布農族學生交談中，會夾雜著著布農族語中的語氣助詞加進去國語 的對話；例如：「那麼久 tu？老師說要把功課寫完 dau！a za zau！那麼漂亮的衣 服！」等等，實在是很少用全布農族語做生活上的溝通與交談。但布農族語卻也 是布農族知識保存的媒介，更是人類思想的工具，甚至是人際溝通的重要橋樑。

《聯合國原住民族權利宣言》（2007）第十四條明文確認原住民族的教育權 利：「原住民族有權建立和管理以自己語言提供教育」。《Coolangatta 原住民族教育 權利宣言》（1999）在原住民族教育權利中指出：「家長有選擇應給與其子女接受 何種教育的優先權以及做為原住民的權利，這是原住民人權中最為基本且重要，

也是自決的前提，它連結於賦予語言與文化生命的大地（mother earth），而語言是 傳授文化的最佳途徑」。由以上可知，族語教育的關鍵在於自決權；以挪威薩米族 與紐西蘭毛利人為例，Hirvonen (2008)指出在 1998 年教育新法案中，全挪威薩米 學生首度有個人權利來學薩米語，薩米議會有權來規定薩米族的相關議題，語言 也包含在國定課程中，薩米語言課程是多樣方式進行的；薩米中心區是義務學習 薩米語，薩米行政區外只要有10 名學生以上想學，便須提供薩米語供其學習。May and Hill (2008)提到紐西蘭的毛利語媒介教育，屬高度浸淫方案（Kura Kaupapa Maori）的學校 2000 年時就達到 59 所，是維持浸淫模式，也是成功的毛利語媒介 教育。浦忠成（2011）提到 1987 年紐西蘭國會通過「毛利語法案」，規定毛利語 為紐西蘭官方語言之一，其中語言巢的說毛利語、大家庭、自我決定的原則與作 法，廣泛受到族人的支持，順利引導兒童學習族語，逐漸恢復語言活力。1982 年 建立的語言巢，從原本的4 家，2002 年時已增至 704 家，提供 1 萬 3 千位小孩完 全毛利語的教育（張學謙，2011）。

《中華民國憲法增修條文》（1997）第十條明文指出：「國家肯定多元文化，

並積極維護發展原住民族語言及文化」。《原住民族教育法》（1998）第二十六條指 出：「各級各類學校為實施原住民族言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原住

民族耆老或具相關專長人士，其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之」。《原 住民族教育法施行細則》（2007）第九條指出：「各級政府依法提供學前教育及國 民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助並督 導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學」。《國民中小學九年一貫 課程綱要》在語文學習領域的本國語文的本土語言的原住民語（教育部，2008）

中，明確在基本理念中指出「多元文化之理念，尊重各民族語言，實施原住民族 語教學，促進相互瞭解，奠定整體社會和諧與發展之基礎」；其中更規定了國民小 學一年級開始，每人就要學習一種鄉土語言。2001 年教育部頒行九年一貫課程以 來，立意良好的原住民語教學課程在原住民族教育上是一大改革。

振興原住民族語言成為現在原住民族施政重點工作，也突顯出原住民族族語 學習的重要性。族語要如何學習，甚至怎樣學才更有效率，張學謙（2006）提到 家庭是各族群最能直接控制的族語使用場域，同時也建議打造原住民族部落社區 族語薰陶的環境。童春發（2006）就此指出語言除了是種溝通工具外，族語更是 聯繫著文化情感最重要的橋樑。在台灣，過去因為威權體制統馭下的不正常語言 政策，剝奪了台灣人文化認同的根，截斷使用母語的機會，近年來隨著台灣走向 民主體制，不少人在多元資訊的刺激下產生文化自覺，開始意識到母語對文化傳 承的重要性。李壬癸（2007a）指出台灣各種南島語言發生斷層的原因除了國民政 府語言政策的壓抑之外，還有大眾媒體（電視、電話）普遍地深入每個家庭。黃 東秋（2010）也認為語言的習得是持續過程，重要的是融入家庭、學校、社區的 生活之中，語言的學習是全方位的，它必須與家庭、部落社區結合。孫大川（2000）

也指出對現在的許多原住民朋友來說，經過民國四十年代前後的國語推行運動，

母語，已經不算是天生、自然的存在，反而需要重新釐清、重新學習。

然而，在目前的教育下，現在原住民籍教師大多不太瞭解自己的文化（語言、

歌舞內涵等），周聖珍（2001）指出年輕一代的原住民教師在學校中試圖實踐原住 民族群文化教學時，卻對自己的角色感到尷尬，因為自己對族群文化不認識，但 又要教；陳枝烈（1998）也認為原住民教師應對自己的文化有所了解，也就是要 知道將來要去維護或傳承什麼樣的文化？以及傳承那些文化？同時也要具備傳承 文化的方法，否則，恐怕只是心有餘而力不足。張學謙（2007）指出原住民族語 言的工作常遇到長老有心傳承，卻遇不到人願意學習族語。研究者以年輕原住民 教師的角色，意識到要在服務的學校擔負起傳承布農族文化與語言的任務，首要 之務即是重回教室，一同與學生學習布農族語。

鄭錦全（1980）從經驗主義的觀點來看，語言不是與生俱來的，兒童最初沒 有語言系統，從經驗才學得語言。黃港友、楊耀琦（2005）也在人類語言發展中，

提到兩大主張，一為Chomsky 與 Lenneberg 所提出的「先天論」；一是行為主義所 提出的「環境論」，強調環境對個體的影響強調語言的發展是由於天賦的語言能 力，以及人類具有與生俱來的語言習得機制（Language Acquisition Device），又稱 為 LAD。目前的情況下，原住民族在先天上是有學習其族語的內在結構，不過在

族語的學習上，缺乏環境的刺激。

譚光鼎（2002）認為原住民族自覺不足的原因有以下四點：有教育體制外的 影響多於體制內的動因、中央政府的主導大於族群內部的推動、族群菁英的主導 重於部落民眾的自覺、主流文化霸權壓制族群的自主與自決。王前龍（2008a）在 推展民族教育活動中，強調人力資源的整合，召集台東縣內資深校長、主任甚至 族語教師，並結合教育處的行政力量，以保存原住民族文化（族語、舞蹈、歌謠 等）；倪明宗（2006）指出原住民民族教育之課程發展與教學工作，是原住民教師 責無旁貸的使命。因此，站在教育第一線的原住民教師為傳承原住民文化（語言、

傳統歌舞等）的重要媒介。黃志偉（2002）在振興原住民族語最佳的方式中提到，

在學校教育中應該將原住民族語融入各科進行教學。除了在學校之外，顏國昌

（2001）更認為原住民語言要永續發展，族語要傳承下去，部落化、家庭化是發 展最重要的管道。鍾鎮城（2007）更指出，原住民族語的復振，唯有原住民本身，

才最清楚族語學習的困難及重要。

蘇美琅（2003）以布農族小學家長為主要研究對象，發現家長對推動文化活 動如傳統的技藝、族語，抱持著支持的態度。陳坤宏（2008）探討台東縣延平鄉 布農族地區三所國小的民族教育整合方案，在民族教育人力資源整合方面，提升 教師推展民族教育活動的專業能力；在民族教育活動課程方面，促使聯盟各校能 從個別學校「發展原住民特色」，提升至從族群區域的角度思考「民族教育」的發 展；在資源教室設備整合方面，未來希望能爭取資源教室之運作經費，並善用設 備更新經費，以期充分發揮功能。胡小明（2004）提出了族語教學政策應向下紮 根以建立族語的學習歷程、族語教師應建立族語教師的文化認同與教學責任、族 語教材應選擇符合部落的語音符號及融入在地文化、族語教師應採動靜皆宜的說 唱活動及文化體驗的教學方法、族語教師應利用族語特色活用多元的學習評量方 式等五個族語教學建議。林劍盟（2009）探討該校推行母語教學之現況和問題，

如母語教師編輯教案及教材教法的知能待充實、教材內容未符合學生生活、母語 教學的深化及廣化明顯不足、母語教學的時數比例嚴重不足、加強母語教師班級 經營及教學相關知能的研習訓練；以此更提出解決方法，如教材內容未符合學生 生活與知能待充實、母語教學的深化及廣化明顯不足與母語教師在班級經營及教 學相關的知能需要補強等建議。

綜合以上所述，可知挪威薩米族的薩米議會與紐西蘭毛利族「毛利語法案」

之自決權能夠保障族語的教育，而本研究的出發點即基於世界原住民族具有自決 權的觀點，以及台灣原住民族族語教育缺乏自決權的基礎，需要原住民族教師的 自覺並形成夥伴關係。在族語教學方面，目前缺乏完整文化環境，只能把布農語 當作第二語言來學習，需由布農族教師採取行動，以改變現況。研究者身為年輕 原住民族中的布農族籍教師，族語能力在聆聽、口說甚至在讀羅馬拼音的能力上，

自己都認為在尚可的程度。但也因為身為年輕布農族籍教師，更要將布農族語言 傳承下去。藉著師生共學布農族語行動方案，以布農族年度重大祭典打耳祭為中

心，和學生一同參與學習布農族語，來改善布農族籍教師與學生族語能力（說話、

聆聽）的現狀，進而探究布農族籍教師與學生學習布農族族語過程中的現況、結 果，並對布農族語學習的發展進行省思。

第二節 研究目的與問題

依據研究背景與動機，本研究目的有下列二項：

一、分析布農族籍教師與學生共學族語方案的設計。

二、分析布農族籍教師與學生共學族語方案實施的過程。

三、分析布農族籍教師與學生共學族語方案實施的結果。

二、研究問題

依據研究目的，本研究提出下列四項待答問題：

一、師生學習布農族語行動方案設計為何？

二、師生學習布農族語行動方案實施過程為何？

三、布農族語學習行動方案實施結果為何？

第三節 名詞釋義

布農族分佈廣及目前主要分布在南投縣的仁愛鄉和信義鄉、高雄縣那瑪夏鄉 和桃源鄉、花蓮的卓溪鄉和萬榮鄉、台東海端鄉和延平鄉，人口約有52,824 人（行 政院原住民委員會，2011）。葉家寧（2002）指出布農族人分布在現今中央山脈以 南，由濁水溪上游向南延伸至高屏溪、卑南溪之中上游地區。許功明(2003)將布農 族由北至南依序分為北布農族、中布農族、南布農族。黃應貴（2006）指出 Bunun 意指為「人」，布農族用這個詞彙指稱他們自己為人。本研究場域是台東縣平原社 區，指的是郡社群南布農族。

黃應貴（2006）指出布農語歸類為原始北印度尼西亞語的一個分支，而後者 屬原始赫斯佩拉尼西亞語的一支，原始赫斯佩拉尼西亞語被認為屬原始西南島語 的一支。齊莉莎（2000）指出布農族在族群遷移之後，以布農族語言分佈區域劃 分 5 個方言社群，包括了巒社群（Taki-banuaz）、丹社群（Taki-vatan）、卓社

（Taki-tudu）、卡社群（Taki-bakha）、郡社群（Is-bu-kun）。本研究指的是郡社群南 布農族語系。

二、布農籍教師與學生

依2001 年《原住民身份法》第 4 條規定「原住民與原住民結婚所生子女，取

得原住民身分；原住民與非原住民結婚所生子女，從具原住民身分之父或母之姓 或原住民傳統名字者，取得原住民身分」。本研究之布農籍教師與學生為願從具布 農族身分之父或母之姓或傳承布農族傳統名字的教師與學生。布農族籍教師1 名，

即研究者本身；布農族學生指的為平原國小五年級的18 名學生，包括 4 名同學區 的sunugsug 社區學生；其中 1 名學生從母姓為卑南族，但轉學二年皆學習布農語。

三、族語學習

《原住民族權利宣言》（2007）第十四條明文確認原住民族的教育權利：「原 住民族有權建立和管理以自己語言提供教育」。《Coolangatta 原住民族教育權利宣 言》（1999）在原住民族教育權利中指出：「家長有選擇應給與其子女接受何種教 育的優先權」以及「做為原住民的權利」是原住民人權中最為基本且重要，也是 自決的前提，它連結於賦予語言與文化生命的「大地」（mother earth），而語言是 傳授文化的最佳途徑。」施正鋒、張學謙（2003）指出個人有學習母語的權利，

也享有在許多正式場合中的使用母語的權利。故身為布農族人理應就有學習、表 達布農族語的權利。《國民中小學九年一貫課程綱要》（2008）在語文學習領域的 本國語文（原住民語）（教育部，2008）課程目標中第四項「表達、溝通與分享- 應用原住民語表情達意，並藉此將原住民文化的內涵分享給他人」的目標。

本研究族語學習指的是台灣原住民族南布農族郡社群族語的學習，以師生學 習布農族語行動方案為主軸、打耳祭典為中心，另外再加入社區學生家庭中說與 聆聽布農族語的情形。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究參與者

本研究以台東縣布農族郡社群平原社區的五年級18 名布農族籍學生以及布農 族籍教師（研究者）1 名、協同研究者（族語教師）1 名，協同研究者即為本班之 族語教師、社區的學生家長 16 名，共 36 名為研究參與者；於第三章第四節中說 明之。

（二）研究期間

研究者以一個學期(2010 年 2 月至 2011 年 6 月)長時間的於生活現場與布農族 學生學習布農族語，並且在學習過程中做訪談、觀察與記錄之行動研究。

（三）研究方法

本研究是以平原國民小學以及18 名學生家庭為族語學習之真實現場，採用行 動研究方法。本研究以師生學習布農族語行動方案，進行於學校每週一節族語課、

每週三的早自習時間與放學後的學生家庭。以上利用訪談、觀察與記錄、田野省 思札記，以蒐集豐富的資料，進而能夠深刻紀錄和描述布農族籍教師與學生族語 學習過程。

（四）研究限制

本項研究是以台東縣布農族郡社群平原社區的布農族籍教師與學生為對象，

進行師生學習布農族語方案，以瞭解布農族的族語學習歷程，探討布農族籍教師 與學生在族語學習中的學習情形，以探究布農族師生學習布農族語過程中所遇到 的困難。為了確實瞭解布農族籍師生學習布農族語歷程，只能親身體驗及近距離 觀察十八位學生，觀察的範圍因此縮小，但期盼本研究為布農族族語學習的縮影。

第二章 文獻探討

本章第一節探討原住民族語學習與教學；第二節台灣原住民族語教育政策；

第三節探討布農族文化與語言以及相關研究，以作為本研究之理論基礎。

第一節 原住民族語學習與教學

在人類語言發展中，研究者以行為主義與認知學派來區分，語言學習主要有 二大主張，一為強調語言的發展是由於天賦的語言能力之「先天論」；二為強調環 境對個體的影響的「環境論」。

（一）先天論

黃宣範（1999）指出 Lenneberg 的著作「語言的生物學基礎」（The Biological Foundation of Language）是對語言生物基礎研究的一大貢獻；陳淑琴（2003）認為 Lenneberg 將兒童的語言發展看成是受發音器官和大腦等神經機能制約的自然成熟 過程，伴隨年齡的增長，兒童的發音器官和大腦的神經機能逐漸成長發育，當和 語言有關的生理機能成熟到一定的準備狀態時，只要受到適當外界條件的啟動，

就能使潛在的語言相關生理機能，轉變為實際的語言能力。從大腦機能的發育來 解釋，大腦左側化的過程發生在兩歲至十二歲之間，這是兒童語言發展的關鍵時 期，也就是從出生到青春期。

林翠湄、黃俊豪（2005）指出主張先天論的 Chomsky 認為兒童語言的習得是 受一種遺傳因素決定的先天語言獲得機制（Language Acquisition Device）。Chomsky 認為兒童語言的學習並不要求兒童實際去學習語言，只要讓兒童置於某一適宜的 環境，就可自動獲得語言能力。兒童只要利用環境中接觸到的部分語言現象和語 言材料，就能憑藉著先天的語言獲得機制，進而能夠學習語言。如圖2-1-1 所示：

圖 2-1-1 語言獲得裝置圖 資料來源：引自林翠湄、黃俊豪（2002）

石素錦（1999）依據認知心理學而發展之母語學習理論，提出天賦語言論、

語言功能論。天賦語言論主張母語學習能力是與生俱來的，語言功能論與語意、

語用、溝通互動目的有關；其中Slobin 指出語言的深層結構和記憶、思想、感官、

情感間有交結互動的複雜關係；語言的能力的習得與發展，不僅和概念化能力、

認知結構體、基模、溝通能力有密切的關係，也和感官、訊息處理、語言型式基 模的互動有關。

先天決定論主要是受到心理學中認知學派的影響，張春興（2001）指出在語 言學習的相關重點在於 Piaget 認知發展理論的認知結構與基模；在成人的認知結 構中語文、數學等抽象性心理基模，取代了具體的動作基模。在學習過程中，學 習者因吸取外來的新概念，而產生學習調整的同化或適應的調適過程，這些認知 能力是發展性的，和學習過程是彼此互動的。而且語言與族語的學習，從 Piaget 認知發展論的觀點來看，除了牽涉到基模的同化與調適的過程，還有平衡與失衡 的過程。

（二）環境論

曾月紅（2000）提到 Schumann 認為語言的習得是外在因素的影響，取決於學 習者與所學語言的社會及心理因素。社會因素，包括兩種語言的權力是否平等、

有無同化需求、資源是否平等、是否為少數族群、雙方是否互相肯定、文化差異 與停留時間長短等；心理因素包括語言障礙、文化障礙、動機與個人形象維護等。

張春興（2001）提出行為主義學者 Skinner 對語言學習行為的看法；Skinner 主張 語言的學習可以利用刺激到反應的制約，給予機械化的反覆練習，只要加強口語 行為的活動，就可以獲得語言學習的效果。綜合以上所述，學童在環境中與語言 的互動，當外在的環境提供語言學習所需要的刺激後，兒童的語言自然產生內化 作用，而達到語言的學習。

因此，人類都有學習語言的先天能力，但語言的學習也需要環境，在刺激反 應學習中，不斷的重覆，由短期記憶內化為長期記憶中的語意記憶。而布農族師 生在學習族語的同時，若能夠主動找機會與人練習對話，不怕說錯，勇於接受長 輩與同學的糾正，對族語學習一定有很大的幫助。想要學好族語，一定要多聽、

多學，多與族語生活在一起。

二、原住民族語學習

（一）世界原住民族「族語教育」的理念與發展趨勢

語言權為自己或自己所屬的語言團體，使用其所希望使用的語言，從事社會 生活，不受任何人妨害的權利（鈴木敏和，2000；引自施正鋒、張學謙，2003：

136）。就少數族群的權利中，張人傑（2004）指出語言權利的行使應包括不同的 領域，其中也包括公共行政事務中語言的使用以及教學用語等方面；而且當少數 民族的語言不同於國家的官方語言時，他們有用自己語言形式書寫自己姓名的權

利。施正鋒、張學謙（2003）更明確指出語言人權在個人層次上，不論其母語是 多數語言或是少數語言，都能積極的認同其母語，他人必須尊重其認同；團體層 次上，語言人權更是少數團體存續的權利。然而少數群體並不被承認為掌握集體 權利的法律實體，無法如民族般擁有自決權（王前龍，2009），雖然原住民族自認 為是「民族」，並非「少數群體」，所以原住民族教育權利的關鍵在於自決權，而 且還是特有的集體權利。

《經濟、社會和文化權利國際公約》（1966）中，語言方面明文指出：

少數族群有權在口頭或其他表達上、在公共或私人場所使用自己的語言，政 府更不得禁止少數族群以母語進行溝通。

聯合國大會第六十一屆會議通過的《聯合國原住民權利宣言》（2007）中，第 十三條明訂：

十三條、原住民族有權振興、使用、發展和向後代傳授其歷史、語言、口述 傳統、思想體系、書寫方式和文學作品，有權自己為社區、地方和 個人取名並保留這些名字」，在這具有相當信度的國際性的法令中，

可以知道世界各原住民族語是有可以傳承的權利的，當然也包括了 台灣的原住民族。

十四條、原住民族有權建立和掌管它們的教育體系和機構，用自己的語言和 適應其文化的教學方法，提供教育；各國應與原住民族共同採取有 效措施，讓原住民，特別是原住兒童，包括生活在原住社區外的原 住民，在可能的情況下享受用自己的語言提供的原住文化教育。

十五條、原住民族有權維護其文化、傳統、歷史和願望的尊嚴和多樣性，他 們的文化、傳統、歷史和願望應在教育和公共資訊中得到適當體現。。

十六條、原住民族有權以自己的語言建立自己的傳媒。

《Coolangatta 原住民族教育權利宣言》（1999）提到做為原住民的權利：

家長有選擇應給與其子女接受何種教育的優先權以及做為原住民的權利，這 是原住民人權中最為基本且重要，也是自決的前提，它連結於賦予語言與文 化生命的大地（mother earth），而語言是傳授文化的最佳途徑。

綜合以上所述，可知《聯合國原住民族權利宣言》（2007）是在確立中的原住 民族集體權利與自決權利，原住民族是有集體的與個人的權利來維持並發展其獨 特的認同與特性，包括認同自己是原住民以及被如此承認，原住民族是有自決的 權利。《Coolangatta 原住民族教育權利宣言》（1999）也是確認做為原住民的權利，

包含自決權，以管治原住民族教育體系。

王前龍（2011）在從原住民族自決權利論原住民族教育權利之建構中，從國 際人權法理的理解上，指出集體的自決權是為建構世界原住民族教育權利的關 鍵、原住民的個人教育權仍為集體教育權的部分基礎、原住民的個人權利仍較集 體教育權具有優先性、積極參與世界原住民族在國際人權法中建構原住民族教育 權；而由國內內部自決的實踐中，也提到須整體掌握我國原住民族自決權的定位 與發展現況、須依各類自決的類型建構原住民族教育權利的落實途徑。以國外的 例子來說，紐西蘭的原住民族毛利人，人口數佔紐西蘭總人口的百分之十五，為 了本身的語言教育權，憑族群的力量興建使用毛利語教學的幼稚園與小學，後來 也獲得政府的承認與補助；1985 年第一所毛利語完全小學成立，1989 年紐西蘭政 府承認毛利語是其主要的教學語（Te Pumi Kokiri,1993；引自施正鋒、張學謙，

2003：113）。由此可知，原住民族在爭取語言教育權的勢力是多麼的單薄，若沒 有堅持的決心與毅力，原住民族語的傳承是沒有辦法做到的。因此，身為原住民 族就應享有原住民族族語學習的權利；族群語言是各族群共通的溝通管道之一，

更代表著各族群文化的結晶和祖先的智慧。

原住民族、從民族國家到多元主義的兩難、原住民族的例子、國際法、內部 殖民、六種政策啟示其中社區本位教育扮演重要角色（May, 1999）。Corson（1999）

指出，社區本位教育強調社區成員在設定政策育方向的主動參與，同時使學校更 加有機地結合於社區文化，而不受外部壓力的壓制，導致重要文化價值弱化與死 亡；同時，對語言的維持與復振方面，在鼓勵家庭的自助之下，提供社會支持。

Fettes（1999:4）主張社區本位教育應納入文化協商之動力的與持續過程，而非簡 單回歸至過去的實踐；以下就社區本位族語學習各國的情況做說明。

McCarty and Watahomigie（1999: 4）綜觀美國原住民教育方案，包括阿拉斯加 與夏威夷。這些政策導致語言流失與社會文化的錯亂，學生也在英語學校中經驗 失敗。兩人主張當前的原住民語言革新必須同時被視為是自決的確認與對抗過去 語言壓制。透過文獻與一手驗證，兩人提供美國一些重要的原住民語言教育方案：

包括在全亞利桑納州的the Rough Rock and Rock Point Najavo 語言方案、Peach Springs 的 Hualapai 雙語方案；西南阿拉斯加 Yupik 社區的原住民語言方案；旨在 保護現存原住民語言的教育取向。

Wilson（1999: 5）檢視夏威夷語言復振運動的細節，指出過去 15 年夏威夷語 言復振運動的再生，是圍繞在建立原住民浸淫式教育，以及在夏威夷州語言的正 式地位。這些教育發展在政治上獲益於在具有強烈原住民基礎之「本地」意識之 下，多元族群的整合。雖有高度的政治支持，在尋求學校公立學校系統中適應，

復振計畫仍需要強烈由下而上的行動主義。

Ryan （1999: 5）探討加拿大 Labrador 的 Innuit 人部落間的語言復振知近日發 展。在長期歷史依努地區不適切併吞，以及後續歐洲殖民者的語言與文化的污名 化，Ryan 依努人的社會、經濟與教育弱勢；更提到一個依努社區最近如何開始對

抗這樣的實際狀況，該社區對行動策略投入許多時間與努力，來對抗非依努人對 他們生活的控制，包括直接的公民的不合作，這些努力已經擴大到教育事務。並 且描述這些過程如何展開，特別是最近的行動主義方面，及其對灰復依努語言與 教育實際的潛力。

Lowell 與 Devlin（1999: 4）探究在澳洲北領地的原住民學生的狀況，發現雖 然不同雙語教育模式在北領地原住民社區的一些學校實施，但其成供的程度是另 一回事，以及原住民學生與其非原住民教師之間持續發生的溝通不良，並且對學 生無可避免得造成惡劣的影響。

May（1999: 4）指出，基於國際法中內部自決的原則，原住民族期望以自己的 用語，而非外來的，來指導其語言、文化與教育實踐。May and Hill (2008)提到紐 西蘭的毛利語教學，浸淫等級分為四級；第一級屬高度浸淫方案，使用毛利語教 學的比率為 80％-100％，維持與浸淫模式，是成功的毛利語媒介教育；第二級屬 有效的部份浸淫方案，使用毛利語教學的比率為51％-80％；第三級為效果有限的 浸淫式，使用毛利語教學的比率為31％-50％，50％是最低的必要，以達成學生的 雙語能力；第四級使用毛利語教學的比率為12％-30％，但每週至少三小時，毛利 語已當作外語來學習。而屬高度浸淫方案（Kura Kaupapa Maori）的學校 2000 年 時就達到59 所，是維持浸淫模式，也是成功的毛利語媒介教育。Durie（1999:4）

指出，紐西蘭從同化主義對比於毛利媒介與方案的最新發展，強調本地空置的重 要性。她檢視毛利部落與都市權威的重新出現及其在新形式毛立教育中的角色。

她強調毛利語復振在這些發展中的的中心位置，以及其對毛利文化認同與紐西蘭 長期教育與社會觀點的利益。陳肅敏（2009）也在族語復振的研究中提及紐西蘭 毛利人之語言巢的概念；1982 年，紐西蘭毛利老人發展出學齡前的母語教育薰陶 保育（毛利母語中心）來實現復興毛利語的責任。族語教師為母鳥，學齡前兒童 為稚鳥，語言巢的精神是由下而上，全面而普遍深植每一族人的生活。由此得知，

社區似乎是語言學習的最佳地點。

Todal（1999: 5）指出，挪威薩米族在歷經了數世紀強迫的教育同化，在薩米 語言持續被威脅的同時，有些語言之多樣性較其他語言更受威脅。特別是，最多 人說、分布最廣的北薩米語雖受到重視，但其他薩米與言的多樣性正處於更加危 險的情況，例如Lule 薩米語與南薩米語。Hirvonen (2008)指出在 1998 年教育新法 案中，全挪威薩米學生首度有個人權利來學薩米語，薩米議會有權來規定薩米族 的相關議題，包括語言，而語言也包含在國定課程中。薩米語言課程是多樣方式 進行的，是全部義務教育的教學媒介語，而在薩米中心區更是義務的。2004 年採 用薩米課程的薩米學校薩米區內有20 所，2046 位學生，區外有 10 校；而全挪威 有 194 所學校教授薩米科目，第一、二語言或文化科目，其中有 4 所學校能以薩 米語為教學媒介。

綜合以上所述，就原住民族族語學習來說，原住民族語的學習權利在國際上 是有其合法性的，政府並且必須遵從法令給予原住民學習的權利；也可因此得知，

族群的語言不只是在語言上的使用權利、語言的教育權，甚至語言的自決權，都 有著國際公約的保障。對照國外的族語教育背景，台灣的族語教育則停留在每週 一節的「點滴式」母語教學（張學謙，2011：55），在毛利語的浸淫等級中，仍未 達到第四級每週至少三小時的等級；也未達全挪威中的 4 所學校可用薩米語為教 學媒介。所以，薩米議會與「毛利語法案」之自決權能夠保障族語的教育，而本 研究的出發點即基於世界原住民族具有自決權的觀點，以及台灣原住民族族語教 育缺乏自決權的基礎，需要原住民族教師的自覺並形成夥伴關係。

（二）國內族語教育理論

黃東秋（2007）提出多語言教室教學，目的之一就在於多語並存與同族群的 人之中，會驕傲的用族語對話溝通，找到自己的根源之美。多語言教室教學實施 的效益莫過於營造一個互為主體的多元文化教育的生活情境，積極訓練台灣的新 生代具有多語能力，不僅能與自己的族老用族語交談、溝通，更懂得善用生活周 遭多語言文化環境，以尊重的態度不斷成長學習；以下為多語言教室教學之執行 策略：

1.讓族語老師融入家庭，即讓族語老師認養家庭，並到學生的家庭和學生對話。

2.組研究團隊成員與族語老師的家訪行動前，先進行語言訓練與討論，並給予 鐘點費。

3.家訪次數要提高，以便營造或提供孩子們身入其境，沐浴在說社區語言的情 境，進而了解如何運用多語言於實際生活的活動。

4.讓學生學習如何把族語運用到日常生活之中。

江秀英（2007）以兩個國小資深原住民族語教師的教學方法中，指出教學必 須迎合學生的需求與興趣，將語言與文化融入各學科領域中，把學生的生活經驗 融入生活課程中，教學中進而讓社區人士加入其中，這樣學生才容易瞭解老師的 教學內容。另外也提出文化相容的方式，使學生能藉著其文化精髓，統整其知識、

技能與態度，也幫助學生獲得文化的成就，更幫助他們分辨自己的與主流的文化。

黃美金（2007）認為學校要營造一個族語學習的環境，張貼常用的族語及介 紹族群文化之海報、擺置族群文物，利用時間播放族語教材或族群歌謠，以族語 廣播，師生在校內適時使用族語對話，這樣學生才能在耳濡目染中學到生活化的 族語語詞與句子。

張學謙（2007）就利用師徒制的方法，強調讓族語學習者浸淫在族語的環境 中，學校可以嘗試結合社區進行語言體驗式教學活動或是舉辦族語假日營隊，讓 學生浸泡在族語環境中。

浦忠成（2002）也在台灣原住民族語教學發展之趨勢中提出了 6 項原則：

1.教學內容要與實際生活有所連結，如此才能提高學生學習族語的動機，學起 來才有興趣。

2.課程教材要與族群文化內涵聯繫，因為語言裡有太多的文化意涵，如此語言

的學習才能正確深入。

3.配合部落裡的歲時節令及慶典儀式，營造適當的族語教學與學習的情境，讓 族語的學習更活潑更生活。

4.突顯語言學習的趣味，生動活潑的族語教學模式趣味化的學習，可以大大的 提昇小朋友學習的興趣。

5.族語學習的目的是要回歸於溝通的效能，學習者不僅能在課堂中能應用族 語，也能在家庭、部落甚而族群的語言環境裡自在的以族語表達意見、聆 聽 與回饋。族語教學不只是課程而已，而是務使學習者在各個學習階段 中，習 得其應有的族語能力。

6.注意教學內容與秩序的安排：族語教學的內容固然要盡量容納族群文化的內 涵，其前後秩序的排列與安排也應依據其程度的難易、結構的單純與複雜、

內容的抽象與具體，以及深奧或淺顯等因素加以篩選與配置，同時對於有 牽 涉到民族歷史或族群關係的材料，也應在運用之前詳細評估其合宜性。

林志光（2007）也透過族語教學教學觀摩以精進族語兼課教師的專業成長中，

瞭解到族語認證合格教師在族語教學上之困境與需求，於校內組成研究團隊，透 過教學觀摩及協同行動研究，提供兼任族語教師改變族語教學方式。研究發現兼 任族語教師雖具備族語認證合格證書，但在教學上仍需要學校行政支持與學校教 師之協助，以能掌握學生之學習與班級之經營管理，並提昇教學之能力，以能落 實族語教學之目的與理想；而協同行動研究在協助兼任族語教師改進族語教學等 面向上，確實有其效能。並針對原住民族籍老師及族語老師中提出了多項建議，

以兼課的族語老師來說，族語老師一定要在相關的族語教學領域裡「多看、多聽、

多學、多問、多做」。此外，對初任族語教學工作的兼任老師而言，強化教學的實 務經驗語教學能力，將能更勝任族語教學工作；以原住民籍老師來說，現職的原 住民老師，多具備了教學的基本能力及豐富的教學經驗。但族語能力卻較薄弱，

因此實施族語教學有相當大的困難。故加強族語語言能力、文化的認知和對語言 結構的理解，將是族語師資培育的重點，如此配合著本身具有的教學的基本能力，

在族語教學上應該是可以勝任的，此外，族語的教學亦可採取協同教學的方式，

邀請部落耆老到課堂上，在需要做族語音調上正確的示範或典故的講解的時候，

做教學上的協助。

黃美金（1998）提出族語教學真正的問題在於師資；一位稱職的原住民母語 教師應具備專業的知識及個人的涵養，除了要通曉語言教學理論和教學法，也要 熟悉教育心理學，還要了解基本的語言學明白原住民語言的各種結構。另外在教 學態度上要有教學熱誠及幽默感，積極的參與社區活動，多與家長聯繫以及了解 學生，並且要有繼續進修的精神，多參加研討會、工作坊及研讀書籍。黃美金（2004）

也建議在大學開設完整的原住民族語師資學程，包括正規的師資培育（職前教育）

38 學分，課程包括了 20 學分的台灣原住民語言文化學程、8 學分的台灣原住民語 言訓練課程、10 學分的台灣原住民語言教育專業課程等，這些完整的原住民族語

師資學程，可以由國內師範校院及一般大學的語言學系、研究所或相關系所開設，

並且鼓勵原住民青年族人在大學四學年中修習完畢，日後能擔任稱職之族語教 師，將所學貢獻給族人。

綜合以上所述，原住民的族語教育還是要回歸到家庭與社區中，學校教育已 不是各原住民族語保存的絕佳因素。對應本研究，研究者雖非族語教師，但是為 布農族教師，在學校藉著師生共學布農族語行動方案，與社區中的打耳祭做結合，

以學習到與布農族文化活動相關的布農族語，並且融入學生的日常生活，藉此擴 展學生的布農族語言經驗，期盼學生能夠快樂的學習布農族語及文化。

第二節 台灣原住民族語教育政策

一、原住民族語言教育權

在原住民族語言文化教育的發展中，《憲法增修條文》（1997）第十條中指出：

「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」《原住民族教育法》

（2004）也突顯了原住民族教育的主體性和特殊性，其中第七條：「原住民教育包 括「原住民教育」及「原住民民族教育」等二類，其中原住民教育指根據原住民 之需求，對原住民族所實施的一般教育；原住民民族教育指根據原住民族之文化 特性，對原住民族所實施的教育，並以上開分類為基礎，建構原住民族教育體系。」

瓦歷斯．尤幹（1994）也指出原住民族母語環境的保持與擁有，主要的做法是讓 一地區的母語在一般人口傳流動，這才是族群語言維繫的根本。語言人權，表示 出各原住民族群，無論是在何時何地，各原住民族都是有權利說出並且學習各族 群的語言的。由此可知，原住民各族群用族語溝通，甚至在各場所學習族語，更 有其正當性。布農族語言是布農族共通的溝通管道，身為布農族人除了擁有原住 民族的教育權，更有布農族族語學習的權力。

二、台灣原住民族語政策沿革

陳美如（1998）將語言教育政策的發展按時間由 1945 年以前的語言教育至 1996 年的演進做詳細的介紹，研究者將其中的原住民族語學習政策大致分為荷蘭時期 的語言教育（西元1624 年~1662 年）、明鄭時期的語言教育（1662 年~1683 年）、

清領時代的語言教育（1683 年~1895 年）、日據時期的語言教育政策（1896 年~1944 年）、改制穩定期（1945 年~1970 年）、計劃貫徹期（1970 年~1987 年）、邁向多元 開放時期（1988 年~1990 年）等七個時期。

馬格列（2010）指出國民政府徹底的模仿日本人皇民化政策，希望將原住民 改造為語言、習俗、生活方式都和漢人一樣的黃帝子孫，而列出民國四十年代的 三項重要的原住民族法案，其中之一的法案即為《台灣省山地施政要點》，其中第

二十條主要內容就是推行國語；該法第二十條為「積極獎勵國語文，以各項有效 辦法啟發山胞學習國語文興趣，嚴格考核山地國語文推行進度。」在蔣介石通令

「山地之教育，應注重國語，並以之作為考核山地各校成績之第一重要項目」前 提下，當時省教育廳頒佈《山地教育實施方案》，規定山地教師限期補習國語，期 滿不會者免職，教學一律用國語。另外省政府也以《台灣省山地人民生活改進運 動辦法》，做為落實山地平地化政策之綱領，其簡稱《山地新生活運動》，其為由 省、縣、鄉、村四級政府、警察、學校積極推動的重大政策，更分為語言（學習 國語情況）、衣著（平地服裝）、飲食（中式飲食）、居住（平地住宅）、日常生活、

一般風俗習慣（婚喪喜慶節約、請神巫醫病、推行公墓）等六方面，將原住民語 言、文化、生活、習俗等都汙名為陋習而列入革除對象，並以平地漢族為標準，

務求其全盤漢化。

何光明（2010）將解嚴後原住民語言政策的重大發展按序列表，如表 2-2-1：

表2-2-1 原住民語言政策的重大發展

西元（年） 原住民族語政策內容

1987年 解嚴後，台灣社會朝向多元化及本土化，原住民族漸受重視。

1988年 省政府頒佈《台灣省原住民社會發展方案》原住民文化語言列入規劃。

1990年 民進黨執政的縣市（如台北縣、宜蘭縣）原住民族語言第一次在學校 授課。

1992年 制訂《發展與改進山胞教育五年計畫》，原住民語言為計劃對象；教 育部委請李壬癸教授編定原住民各族語言符號系統。

1993年 教育部研擬《台灣南島母語教材大綱》，原住民族語教學進入準備階 段。

1996年 教育部草擬《原住民教育法》，維護原住民傳統文化語言；行政院原 住民委員會成立，推動原住民族語發展；教育部頒佈《鄉土教學活動》， 將原住民語言列入學校教育。

1999年 原民會在教育文化施政的重點裡，提出《原住民族文化振興發展六年 計畫》，原住民語言文化規劃於其中。

2001年 90學年度鄉土語言列為正式課程，每週至少一節課；原民會舉辦第一 屆原住民族語言能力認證考試。

2006年 原民會提出《原住民族語言振興六年計畫》。

2007年 原住民籍學生必須通過《原住民學生文化及語言能力證明考試》始得 加分。

資料來源：引自何光明（2010：46）

三、族語言學習法令

（一）憲法

就我國族語學習的相關法令，中華民國《憲法》（1947）第二章人民之權利義 務中，第十一條明訂：「人民有言論、講學、著作及出版的自由」。另外在1997 年 第四次憲改中《憲法增修條文》第10 條第 9、10 項：

9、國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。

10、國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、

交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發 展，其辦法另以法律定之。對於澎湖、金門及馬祖地區人民亦同。

由以上可知，《憲法》（1947）除了確定我國人民有言論自由外，《憲法增修條 文》第10 條第 9、10 項也正式承認「原住民族」的存在，並且明文指出「國家要 積極維護發展原住民語言及文化，並對原住民教育文化予以保障扶助並促其發 展」。

（二）原住民族基本法

《原住民基本法》（2005）對原住民族族語學習保障有著重要的角色；第 9 條 指出「政府應設置原住民語言研究發展專責單位，並辦理族語能力驗證制度，積 極推動原住民族語言發展。政府提供原住民族優惠措施或辦理原住民族公務人員 特種考試，得於相關法令規定受益人或應考人應通過前項之驗證或具備原住民族 語言能力。原住民族語言發展，另以法律定之。」該法至今已過五年，研究者將 在本節第四項教育部政策如：原住民族教育中程個案計劃、族語認證、升學考試 中一一敍明並討論之。第12 條也指出「政府應保障原住民族傳播及媒體近用權，

規劃辦理原住民族專屬及使用族語之傳播媒介與機構。」第12 條中指出應規劃辦 理原住民族專屬及使用族語之傳播媒介與機構；現代社會中已有16 號台之原住民 電視台，原住民電視台（2011）節目表中也有各族的族語節目，如族語新聞、部 落大事紀等等，對於原住民族的觀眾，更有其獨特的吸引力。

（三）原住民族教育法

《原住民族教育法》（2004）第一章總則第 1 條：

根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民 之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化，特制定本法。

上述條文為規範政府提供原住民學生接受一般教育時應有教育機會均等，原 住民族語在台灣為弱勢語言，但在此法保障下，原住民學生在上國語文課之外，

是可以學習本族的族語課程的。

第一章總則第 3 條指出「原住民族之一般教育，由主管教育行政機關規劃辦 理；原住民族之民族教育，由原住民族主管機關規劃辦理，必要時，應會同主管 教育行政機關為之」。由此可知，原住民族教育分為一般教育與民族教育，而原住 民語教學是屬於民族教育。

第四章師資第 24 條指出「擔任族語教學之師資，應通過族語能力認證」。第 26 條也指出「各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，

得遴聘原住民族耆老或具相關專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關 定之」。由此顯示出族語教學與學習是有其重要性的，而且更要重視其教師的素 質，因此做一評選的族語能力認證考試，以正確傳承原住民族文化之語言。

然而在族語的學習上，《原住民族教育法施行細則》（2007）第二條指出「民 族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝 術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動」第 七條也補充第十四條第一項所訂定「實施民族教育，以採多樣化方式，以正式授 課為原則，並輔以相關課程及其他與原住民族文化有關之教育活動。」民族教育 包含的範圍主要是以原住民語為主，布農族語當然包括其中，以上條文也確立了 族語教學及相關教學活動的合法性，讓族語能夠在學校正式的進行教學活動。

四、教育部政策

（一）發展原住民族教育中程個案計劃

教育部（2005）在發展原住民族教育五年中程個案計畫 2006-2010 中本著「多 元、尊重、共榮與自主的精神，在追求教育機會均等，及維護原住民族主體性的 前提下，以健全原住民族教育的發展。」本期五年發展計畫的未來原住民族教育 總目標為：「確立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、開展民族文化」。

研究者就發展原住民族教育五年中程個案計畫中族語學習部份歸納之，如表 2-2-2：

表2-2-2 發展原住民族教育五年中程個案計畫族語學習項目執行策略 計畫項目 執行要項 執 行 內 容 發展原住民

族文化教育

發展民族教育 課程及教材

進行「台灣原住民族歷史語言文化大辭典」第二 階段編纂工作及出版辭典書面版與光碟版。

發展原住民 族文化教育

落實原住民族 語教學

1.規劃於原住民地區結合部落資源，設置「學前 兒童族語教室」。

2.訂定獎補助辦法，鼓勵學校推動族語教學、營 造族語校園及辦理族語活動。

3.建立族語教學人員之培訓與研習制度，提升族

語文化之專業能力。

4.補助設置各族語教學網站，提供族語數位教學 資源，並考核成效。

5.規劃辦理將族語融入各種課程教學之課程實驗 及研習，以創新族語教學的活力。

強化原住民 國民教育

改善學習環境 補助改善原住民地區英語及族語教學工作。

充實原住民 中等教育

檢討改進升學 保障制度

規劃辦理原住民學生升學優待之族語認證配套 措施。

提升原住民 師資素質

培育民族文化 師資

1.規劃民族教育所需之傳統藝術、技能（體育、

音樂、語言）師資培育方案。

2.訂定原住民族語言、文化及藝能等支援教學專 長人士之認證辦法及聘用規定。

提升原住民 師資素質

強化師資專業 發展

1.訂定原住民族語師資之族語能力認證辦法，並 提供研習機會。

2.辦理初任及現職原住民地區學校教師參加原住 民語言、文化相關研習，增加原住民文化互動。

擴大原住民 高等教育人

才培育

改進大學升學 保障制度

規劃辦理原住民學生升學優待之族語認證配套 措施。

推展原住民 社會與家庭

教育

辦理原住民社 會教育與家庭 教育活動

補助辦理原住民兒童、青少年、婦女及老人終身 學習及族語文化傳承等社會教育活動，尊重並維 護部落的社會、文化、習俗等價值與完整性。

此計畫是自2006 年一 2010 年為期 5 年實施，計畫的預期績效指標及評估基 準共有九項，其中「民族教育」方面是本於原住民主體性發展整體民族教育；四 年內完成各級民族教育課程內容規劃；三年內試辦一所實驗性涵蓋幼教至中小學 之原住民族學校，並規劃完整轉換配合措施；一年內完成原住民學生族語認證辦 法及相關配合研習檢定措施；定期辦理全國原住民學生傳統才藝競賽；規劃完成 涵蓋原鄉及都會區原住民學生的族語、文化振興計畫。而計畫子項目中的「發展 原住民族文化教育」的執行要項中包含：規劃原住民族學校體系；發展民族教育 課程及教材；落實原住民族語教學；推展民族文化課程教學實施；強化大專校院 對民族教育推動功能；而計畫的分期執行策略中，也提及「發展各級各類原住民 族學校之民族教育課程綱要與教材」。

因此，在理想上，原住民族也應該與其他族群一樣，享有能透過自己的文化 去學習全球社會中所應學習事物的權利；但台灣民族教育的實踐卻還朧留在邊陲

資料來源：引自教育部（2005）

表 2-2-2 發展原住民族教育五年中程個案計畫族語學習項目執行策略（續）

或附加式的地位（王前龍，2008a）。依據法令，民族教育與一般教育對原住民族 而言，應是平行且具同等位階，應獲得相同的重視。

（二）九年一貫之本國語文原住民族語

教育部（2008）實施的國民中小學《九年一貫課程綱要》語文學習領域本國 語文原住民族語中，包含了以下五點之理念：（一）多元文化之理念，尊重各民族 語言，實施原住民族語教學，促進相互瞭解，奠定整體社會和諧與發展之基礎；（二）

以彈性原則訂立原住民族語教學之實施階段與學習能力指標，提供原住民族語教 師與教材編寫者參考；（三）根據原住民族語之實際發展，經過縝密整理、迻譯與 詮釋，搭配其他語文，共同建構本國語文課程；（四）妥善運用各種教學環境與教 學資源，活化原住民族語教學；（五）重視原住民族語之主體性與現代特色，積極 營造適宜的環境，培養學生主動學習族語的興趣，以傳承族語。另外在課程目標 上，如表2-2-3：

表2-2-3 國民中小學九年一貫課程綱要-語文學習領域本土語言（原住民語）課程 目標

課程目標 原住民族語基本能力

1.瞭解自我 與發展潛能

瞭解原住民族語的特性，建立民族自信，做為自我發展的基礎。

2.欣賞、表現 與創新

培養以原住民族語表達基本情意與生活經驗，及適切進行表現 各種應對與表達關懷之能力。

3.生涯規劃 與終身學習

具備原住民族語的自學能力，養成樂於終身學習的態度，做為 傳承民族語言的基礎。

4.表達、溝通 與分享

善用原住民族語的能力，進行適當的溝通，分享民族文化的基 本內涵。

5.尊重、關懷 與團隊合作

學習尊重不同語言文化的差異，關懷原住民族社會，並以團隊 合作的精神，展現民族智慧。

6.文化學習 與國際瞭解

認識臺灣原住民族多語共存的事實，體驗不同語言及其相關文 化的內涵，增進對於南島語系社會與文化的瞭解。

7.規劃、組織 與實踐

善用原住民族語知識，進行規劃與組織，提升日常生活的實踐 能力。

8.運用科技 與資訊

充分運用各種資訊科技媒體，演練原住民族語的聽說能力。

9.主動探索 與研究

主動發掘原住民族語的特點，並培養探索族語及其相關文化內 涵的興趣。

10.獨立思考 與解決問題

應以原住民族文化的獨特視野，建立詮釋與批判的獨立思考能 力，並藉此解決所面臨的問題。