相關研究

本節中，以民族教育的實施、民族教育資源中心暨資源教室、原住民族語學 習以及布農族語學習及教學的文獻做統整與歸納，並做進一步之探究。

一、民族教育的實施

譚光鼎（1998）認為從 1991 年起，台灣社會持續民主開放、本土化與多元化 的提倡、原住民菁英的社會運動日漸成熟，促使原住民議題漸受重視；而周水珍

（2007）也將全國的原住民族教育課程政策做一檢視，以 1990 年為分水嶺，將之 後的原住民族教育課程政策的發展又分成四個時期，如混沌期（1990 以前）、萌芽 期（1991~1995）、成長期：（1996~2000）、熱絡期（2001 至今）；並且針對原住民 族教育課程政策相關問題，分析民族教育課程政策是象徵性、模糊的，缺乏積極 性的配套措施、課程準則及強制力。陳枝烈（2007）認為民族教育與一般教育應 是平行且具同等位階，但實際上卻還停留在邊陲或附加式的地位，目前不論教育 部或原民會所辦的民族教育項目主要是在國小實施，課程概多以舞蹈、歌謠、族 語為主，很少對於文學、美學、習俗等進行教學，且多屬附加式的非正式課程，

於放學後或例假日實施。熊同鑫（2008）指出要讓民族教育要成為真實性、生活 性與常態性的教育活動，這也是保護台灣原住民珍貴的文化遺產。教育部「教育 優先區計畫」的「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」項目，以及行政院 原住民族委員會補助原住民地區國中小設置民族教育資源中心與資源教室與後續 推動的「民族教育活動」。

譚光鼎（2002；引自王前龍，2008a）進一步提出原住民族是缺乏由下而上教 育人員的自覺，自覺不足的原因有以下四點：

（一）教育體制外的影響多於體制內的動因：同化性質的師資培育使體制內 原住民教育人員改革意識零星分散，未能凝聚共識與行動。

（二）中央政府的主導大於族群內部的推動：族群、社區或部落缺乏自覺意 識和自決行動，雖有少數點狀式的改革行動，但缺乏主體性。

（三）族群菁英的主導重於部落民眾的自覺：改革決策者多為學有所成的菁 英，受到經濟現實與同化政策的影響，基層民眾對於教改相當沉默。

（四）主流文化霸權壓制族群的自主與自決：社會「漢-原」族群宰制結構並 未改變，壓制原住民族教育的自主與自決。

在縣市區域的民族教育研究上，王前龍（2008b）在台東地區結合原住民族籍 教育人員，組成民族教育夥伴關係，整合教育部與原民會的經費資源，使其發揮 綜效，將基於憲法與原住民族法所保障「民族教育」的集體權利及法定經費資源 之效益發揮。王武榮（2003）指出台東縣原住民國小教育與傳統文化傳承中，學

校實施傳統文化傳承教學的適切性受到質疑，而許多困難問題並非學校層級所能 解決，政府方面亦未見相關的解決策略。其產生的困難當中，以師資難覓的問題 及設備經費欠缺為主，另外原住民支持度不佳、教材的欠缺和無適當教學時間，

也是學校實施文化教學的困難。

族群區域的民族教育研究中，倪明宗（2006）針對苗栗縣七所原住民國小各 一位原住民主任進行訪談，發現原住民教師皆肯定實施原住民族教育對於學童建 立文化認同、文化傳承有其必要性，也提出原住民族教育課程發展與教學是原住 民籍教師責無旁貸的使命。頼主生（2008）以宜蘭縣南澳鄉七所泰雅族國民小學，

共同推動泰雅族文化活動，整合泰雅文化資源，透過每年的七校資源整合活動，

聯結至整個社區整個鄉，發展與整合各部落文化資產。李明憲（2010）認為台東 縣排灣族地區在學校民族教育活動課程的實施上，是以附加模式進行歌舞及傳統 技藝的教學，並且整合傳統歌舞與技藝類教學活動，強調文史、祭儀、族語等傳 統生活的體驗。黃順興（2010）則在台東縣的阿美族地區民族教育推展中指出，

阿美族族語難在現代競爭激烈中佔有強勢地位，要重振阿美族文化（族語、歌舞 等），學校需先走入社區，再讓社區走進學校，讓社區成為學校推動民族教育的生 命共同體夥伴。

原住民各族群區域的民族教育個案研究裡，胡利明（2008）以台東縣東海岸 阿美族地區一所國小為個案對象，發現包括附加式的民族教育活動課程缺乏延續 性；校內缺乏原住民籍教師；提昇學力政策的衝擊；相關計畫的排擠效應；專案 經費核定缺乏穩定性等。展望未來，傳統技藝課程應能有進階性規畫，並可透過 資訊科技保存文物及行銷學童作品，進而將民族教育活動課程結合當地觀光旅遊 之發展。楊萍（2010）以排灣族琉璃珠文化課程實施的過程中，發現琉璃珠文化 課程學習效果呈現積極正面的發展，學生肯定琉璃珠文化豐富的內涵。發現學生 因為課程活動的實施，有機會重新認識排灣族琉璃珠文化，讓學生體悟到祖先的 智慧，關懷本族群的文化，也提升自己的文化自信心。

布農族的民族教育相關研究上，蘇美琅（2003）就花蓮縣布農族小學家長對 學校推動文化活動的態度，研究發現比賽、評鑑是學校推動文化活動的趨動力；

家長對推動文化活動抱持著支持的態度；文化活動的推動使得布農族人更肯定族 群存在的價值。陳坤宏（2008）探討台東縣延平鄉布農族地區三所國小參與國立 台東大學推動的民族教育整合方案，提供改善民族教育現況的具體策略；在民族 教育人力資源整合方面，提升教師推展民族教育活動的專業能力；在民族教育活 動課程方面，促使聯盟各校能從個別學校「發展原住民特色」，提升至從族群區域 的角度思考「民族教育」的發展；在資源教室設備整合方面，國立台東大學已輔 導三所學校提出資源中心及教室的設備更新計畫，未來希望能爭取資源教室之運 作經費，並善用設備更新經費，以期充分發揮功能。依斯坦達．霍松安．珂悠瓦

（2006）發現家庭與部落無法提供完善的母語及文化場域供學童學習，家長雖肯 定，但未見積極作為。而現階段最急切的工作，即重建被摧毀殆盡的母語環境，

並為母語環境的活化提供積極的條件，營造原住民語言的環境是刻不容緩的事實。

二、民族教育資源中心暨資源教室及支援教師

依據《原住民族教育法》（2004）第 14 條指出「原住民學生達一定人數或比 例須設立民族教育資源教室」，第 15 條指出「直轄市、縣（市）主管機關應擇定 一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學校之民族 教育」。王前龍（2006）指出自原住民族教育法公布以來，行政院原住民族委員會 已補助全國16 個縣市國中小設置了 145 處的民族教育資源中心或資源教室；也指 出原住民族委員會補助各縣市國中小設置的資源中心與資源教室之後，每年接受 各校申請辦理民族教育活動的經費補助，每年約有30 所學校獲補助。執行過程中 可發現，雖然補助100 多所學校設置資源中心或教室，但是僅有 3 分之 1 的學校 每年持續向原民會提出辦理民族教育活動的申請，可見執行成效受學校辦學理念 對於民族教育重視與否影響甚大。

台東縣原住民地區的學校已設置資源中心有3 處，設置資源教室已有 27 處，

在布農族地區已有1 處資源中心，5 處資源教室，而平原國小於 2002 年設置資源 中心暨資源教室，推展的民族教育活動主要為布農族傳統歌謠（台東地區國民中 小學民族教育區域聯盟資訊網，2008）。

王前龍、張如慧（2007）在原住民族教育資源中心暨資源教室長期追蹤輔導 機制中認為由於民族教育資源中心或資源教室設置眾多，為避免閒置與資源浪 費，必須建構簡易可行的長期輔導運作機制，方能使其發揮功能。進一步指出關 鍵在於每年持續補助並輔導各校辦理民族教育活動，並且促使各縣市原住民鄉鎮 及都會原住民聚居地區，一鄉（鎮）、市至少一校持續推動民族教育活動，並結合 各校熱心推動民族教育之教育人員，由各大學原住民教育研究中心與各縣市資深 原住民族籍校長共同輔導，形成穩固的輔導網絡。

民族教育資源中心暨資源教室僱用支援教師計劃之目的為活絡各校民族教育 資源中心暨資源教室之營運、培育民族教育資源中心暨資源教室支援教師人才、

結合部落自然環境及人文資源、與提供部落在地就業機會，聘用之支援教師以 1 年1 聘為原則（民族教育資源中心暨資源教室僱用支援教師資訊網，2011）。

三、原住民族語學習

在探討原住民族語教學之文獻中，以學校為研究場域，黃志偉（2001）以排 灣族學童學習母語的情況，探討學童如何建構、理解學校所傳遞的母語知識，以 學校所學的母語知識在社區發生作用的情形；如學生所使用的十大熱門排灣族字 詞等。陳勝榮（2002）以泰雅族語言教學成效與推展模式之相關研究，來探討原 住民族教學的成效及社區、家庭族語保存現況，進行資料的蒐集與評估、具體的 提出族語教學應從學校、家庭及社區整體教學推展模式，成效較大。簡秀如（2004）

也以學童家庭與學校為研究場域，發現在學童家庭裡，家人期望、語言互動、媒

體傳播及學童個人族語學習方式形塑其個人之家庭語言學習環境。家庭是蘊育孩

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