研究背景與動機

本章主要針對研究動機與背景做介紹，說明研究主要的動機與目的以及研究 的範圍與限制等。第一節為研究背景與動機；第二節闡明研究目的與問題；第三 節細述名詞釋義；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

學生在上完族語課後，有的學生覺得很乏味，「母語老師只有教日常生活上的 單字而已！」、「上課有學到會話，但是要背起來，用到的機會只有在上母語課的 時候」、「考試就只有考背的會話和一些字卡」；可是有的學生卻很期待，「母語老 師會教我們唱歌」、「他會跟我們講布農族的笑話」、「老師都會給我們聽布農族的 音樂」。現代的布農族學生交談中，會夾雜著著布農族語中的語氣助詞加進去國語 的對話；例如：「那麼久 tu？老師說要把功課寫完 dau！a za zau！那麼漂亮的衣 服！」等等，實在是很少用全布農族語做生活上的溝通與交談。但布農族語卻也 是布農族知識保存的媒介，更是人類思想的工具，甚至是人際溝通的重要橋樑。

《聯合國原住民族權利宣言》（2007）第十四條明文確認原住民族的教育權 利：「原住民族有權建立和管理以自己語言提供教育」。《Coolangatta 原住民族教育 權利宣言》（1999）在原住民族教育權利中指出：「家長有選擇應給與其子女接受 何種教育的優先權以及做為原住民的權利，這是原住民人權中最為基本且重要，

也是自決的前提，它連結於賦予語言與文化生命的大地（mother earth），而語言是 傳授文化的最佳途徑」。由以上可知，族語教育的關鍵在於自決權；以挪威薩米族 與紐西蘭毛利人為例，Hirvonen (2008)指出在 1998 年教育新法案中，全挪威薩米 學生首度有個人權利來學薩米語，薩米議會有權來規定薩米族的相關議題，語言 也包含在國定課程中，薩米語言課程是多樣方式進行的；薩米中心區是義務學習 薩米語，薩米行政區外只要有10 名學生以上想學，便須提供薩米語供其學習。May and Hill (2008)提到紐西蘭的毛利語媒介教育，屬高度浸淫方案（Kura Kaupapa Maori）的學校 2000 年時就達到 59 所，是維持浸淫模式，也是成功的毛利語媒介 教育。浦忠成（2011）提到 1987 年紐西蘭國會通過「毛利語法案」，規定毛利語 為紐西蘭官方語言之一，其中語言巢的說毛利語、大家庭、自我決定的原則與作 法，廣泛受到族人的支持，順利引導兒童學習族語，逐漸恢復語言活力。1982 年 建立的語言巢，從原本的4 家，2002 年時已增至 704 家，提供 1 萬 3 千位小孩完 全毛利語的教育（張學謙，2011）。

《中華民國憲法增修條文》（1997）第十條明文指出：「國家肯定多元文化，

並積極維護發展原住民族語言及文化」。《原住民族教育法》（1998）第二十六條指 出：「各級各類學校為實施原住民族言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原住

民族耆老或具相關專長人士，其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之」。《原 住民族教育法施行細則》（2007）第九條指出：「各級政府依法提供學前教育及國 民教育階段之原住民學生學習其族語、歷史及文化之機會時，應規劃、協助並督 導學前教育機構及國民中、小學，安排時數，實施教學」。《國民中小學九年一貫 課程綱要》在語文學習領域的本國語文的本土語言的原住民語（教育部，2008）

中，明確在基本理念中指出「多元文化之理念，尊重各民族語言，實施原住民族 語教學，促進相互瞭解，奠定整體社會和諧與發展之基礎」；其中更規定了國民小 學一年級開始，每人就要學習一種鄉土語言。2001 年教育部頒行九年一貫課程以 來，立意良好的原住民語教學課程在原住民族教育上是一大改革。

振興原住民族語言成為現在原住民族施政重點工作，也突顯出原住民族族語 學習的重要性。族語要如何學習，甚至怎樣學才更有效率，張學謙（2006）提到 家庭是各族群最能直接控制的族語使用場域，同時也建議打造原住民族部落社區 族語薰陶的環境。童春發（2006）就此指出語言除了是種溝通工具外，族語更是 聯繫著文化情感最重要的橋樑。在台灣，過去因為威權體制統馭下的不正常語言 政策，剝奪了台灣人文化認同的根，截斷使用母語的機會，近年來隨著台灣走向 民主體制，不少人在多元資訊的刺激下產生文化自覺，開始意識到母語對文化傳 承的重要性。李壬癸（2007a）指出台灣各種南島語言發生斷層的原因除了國民政 府語言政策的壓抑之外，還有大眾媒體（電視、電話）普遍地深入每個家庭。黃 東秋（2010）也認為語言的習得是持續過程，重要的是融入家庭、學校、社區的 生活之中，語言的學習是全方位的，它必須與家庭、部落社區結合。孫大川（2000）

也指出對現在的許多原住民朋友來說，經過民國四十年代前後的國語推行運動，

母語，已經不算是天生、自然的存在，反而需要重新釐清、重新學習。

然而，在目前的教育下，現在原住民籍教師大多不太瞭解自己的文化（語言、

歌舞內涵等），周聖珍（2001）指出年輕一代的原住民教師在學校中試圖實踐原住 民族群文化教學時，卻對自己的角色感到尷尬，因為自己對族群文化不認識，但 又要教；陳枝烈（1998）也認為原住民教師應對自己的文化有所了解，也就是要 知道將來要去維護或傳承什麼樣的文化？以及傳承那些文化？同時也要具備傳承 文化的方法，否則，恐怕只是心有餘而力不足。張學謙（2007）指出原住民族語 言的工作常遇到長老有心傳承，卻遇不到人願意學習族語。研究者以年輕原住民 教師的角色，意識到要在服務的學校擔負起傳承布農族文化與語言的任務，首要 之務即是重回教室，一同與學生學習布農族語。

鄭錦全（1980）從經驗主義的觀點來看，語言不是與生俱來的，兒童最初沒 有語言系統，從經驗才學得語言。黃港友、楊耀琦（2005）也在人類語言發展中，

提到兩大主張，一為Chomsky 與 Lenneberg 所提出的「先天論」；一是行為主義所 提出的「環境論」，強調環境對個體的影響強調語言的發展是由於天賦的語言能 力，以及人類具有與生俱來的語言習得機制（Language Acquisition Device），又稱 為 LAD。目前的情況下，原住民族在先天上是有學習其族語的內在結構，不過在

族語的學習上，缺乏環境的刺激。

譚光鼎（2002）認為原住民族自覺不足的原因有以下四點：有教育體制外的 影響多於體制內的動因、中央政府的主導大於族群內部的推動、族群菁英的主導 重於部落民眾的自覺、主流文化霸權壓制族群的自主與自決。王前龍（2008a）在 推展民族教育活動中，強調人力資源的整合，召集台東縣內資深校長、主任甚至 族語教師，並結合教育處的行政力量，以保存原住民族文化（族語、舞蹈、歌謠 等）；倪明宗（2006）指出原住民民族教育之課程發展與教學工作，是原住民教師 責無旁貸的使命。因此，站在教育第一線的原住民教師為傳承原住民文化（語言、

傳統歌舞等）的重要媒介。黃志偉（2002）在振興原住民族語最佳的方式中提到，

在學校教育中應該將原住民族語融入各科進行教學。除了在學校之外，顏國昌

（2001）更認為原住民語言要永續發展，族語要傳承下去，部落化、家庭化是發 展最重要的管道。鍾鎮城（2007）更指出，原住民族語的復振，唯有原住民本身，

才最清楚族語學習的困難及重要。

蘇美琅（2003）以布農族小學家長為主要研究對象，發現家長對推動文化活 動如傳統的技藝、族語，抱持著支持的態度。陳坤宏（2008）探討台東縣延平鄉 布農族地區三所國小的民族教育整合方案，在民族教育人力資源整合方面，提升 教師推展民族教育活動的專業能力；在民族教育活動課程方面，促使聯盟各校能 從個別學校「發展原住民特色」，提升至從族群區域的角度思考「民族教育」的發 展；在資源教室設備整合方面，未來希望能爭取資源教室之運作經費，並善用設 備更新經費，以期充分發揮功能。胡小明（2004）提出了族語教學政策應向下紮 根以建立族語的學習歷程、族語教師應建立族語教師的文化認同與教學責任、族 語教材應選擇符合部落的語音符號及融入在地文化、族語教師應採動靜皆宜的說 唱活動及文化體驗的教學方法、族語教師應利用族語特色活用多元的學習評量方 式等五個族語教學建議。林劍盟（2009）探討該校推行母語教學之現況和問題，

如母語教師編輯教案及教材教法的知能待充實、教材內容未符合學生生活、母語 教學的深化及廣化明顯不足、母語教學的時數比例嚴重不足、加強母語教師班級 經營及教學相關知能的研習訓練；以此更提出解決方法，如教材內容未符合學生 生活與知能待充實、母語教學的深化及廣化明顯不足與母語教師在班級經營及教 學相關的知能需要補強等建議。

綜合以上所述，可知挪威薩米族的薩米議會與紐西蘭毛利族「毛利語法案」

之自決權能夠保障族語的教育，而本研究的出發點即基於世界原住民族具有自決 權的觀點，以及台灣原住民族族語教育缺乏自決權的基礎，需要原住民族教師的 自覺並形成夥伴關係。在族語教學方面，目前缺乏完整文化環境，只能把布農語 當作第二語言來學習，需由布農族教師採取行動，以改變現況。研究者身為年輕 原住民族中的布農族籍教師，族語能力在聆聽、口說甚至在讀羅馬拼音的能力上，

之自決權能夠保障族語的教育，而本研究的出發點即基於世界原住民族具有自決 權的觀點，以及台灣原住民族族語教育缺乏自決權的基礎，需要原住民族教師的 自覺並形成夥伴關係。在族語教學方面，目前缺乏完整文化環境，只能把布農語 當作第二語言來學習，需由布農族教師採取行動，以改變現況。研究者身為年輕 原住民族中的布農族籍教師，族語能力在聆聽、口說甚至在讀羅馬拼音的能力上，