原住民族語教學

原住民族語教學原本屬於鄉土教育的範圍，經歷幾次課程標準的修訂才成為 正式的一門教學科目。以下就政策、九年一貫原住民語課程、教材、師資族語及 族語教學五方面分別敘述。

一、政策

在教育部尚未對地方政府釋放學生學習母語的教育權時，1990 年宜蘭縣教育 局就奉縣長的指示成立「本土語言推行委母會暨教材編輯委員會」，進行本土語言 教學的規劃，選定二十所國中、小學校開始實驗教學，於 1992 年二月全面實施國 中、小學的本土語言教學。台北縣首先由泰雅語教學做起，再次推及鶴佬語、客 語。屏東縣則是在 1993 年三月同時實施鶴佬語、客語、排灣語、魯凱語四種母語 教學（謝麗君，1997）。

教育部 1993 公佈了「國民小學課程標準」實施要點，明文規定自 1996 年 8 月起。國小三年級開始逐年增設每週一節的「鄉土教學活動」，各校可依地方的特 性彈性安排鄉土語言學習或鄉土文化有關的教學活動。有些學校進行鄉土地理或 鄉土歷史的教學，有些學校則推動當地的鄉土藝術，有些學校就利用團體活動時 間實施鄉土語言教學，各校在實施上有所差異。

2000 年教育部公佈了「九年一貫課程綱要」，並於 2001 年開始實施。九年一 貫課程將各科整併成領域教學，有七大領域和六大議題，目的在培養學生帶著走 的能力。七大領域中「語文領域」包含「本國語文」與「英語」，本國語文又分成 國語文和鄉土語言（閩南語、客家語、原住民）。在「九年一貫課程綱要」裡規定

“國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選 一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩 南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習＂， 讓鄉土語言提升為正式

的一門教學科目，打破了以往獨尊國語文的課程設計，是近年來教育上的一大改 革（林于弘，2004）。

二、九年一貫原住民語課程

依據九年一貫實施教學要點，原住民族語教學之本質為文化教學故原住民族 語教學，應依據原住民文化的屬性、族群差異、居住地區等條件規劃彈性方式，

積極營造貼近族群文化的族語學習環境，以自然輕鬆的方式學習族語。原住民族 語課程教材包含影音教材及平面教材，依據學生興趣、需要及能力編製，內容力 求淺顯、活潑和實用，學校正式族語課程教材外，宜編製族群民謠、民間故事、

俗諺、習俗及相關文學作品的讀本，提供補充教學及學生自學的材料。學習應重 視拼音能力，第一、二階段以聽、說能力的培養為主，讀、寫為輔；第三階段則 力求聽、說、讀、寫四種能力均衡發展。教學實施必須與族群文化之學習結合，

並與部落社區互動，使族語的教學能夠符合實際的需求。遴聘原住民族耆老或具 相關專長人士。 族語教學的目標首重培養實際運用的能力，並藉由語文的學習認 識族群相關的歷史文化。

族語的評量方式，依據階段學習的重點，訂定實際評量的方式，除針對學習 過程的具體表現和學習態度等項目進行評量外，同時亦可採取檔案綜合評量方 式，就其整體學習作為與表現進行全面的評量。各階段的能力評量，宜用口頭演 練與實際溝通的方式進行。原住民族語教學與評量應建立適當的準則，使學生對 於族語的學習，能有高度的興趣，其學習成就亦能維持基本水準，避免因為評量 的形式化而使學習窄化，或因評量鬆散而無法激勵學習。

教師實施教學及評量時最主要的依據是能力指標，語文學習的能力指標包含 聆聽能力、說話能力、音標系統應用能力、閱讀能力、寫作能力等五項能力，但 是根據洪志彰（ 2006）對卑南族語教學的研究，卻發現原住民學生不管在「聽」

「說」「讀」「寫」的能力上都很難達到教育部訂定的語言能力指標，建議原住民 族語學習的能力指標應該按照實際的情形，結合族語教師及學者重新訂定一套能 力指標作為教學者的參考。

三、原住民族語教材

原住民族語教材之編纂工作自一九八七年國內解嚴後，就一直沒間斷過。前 後已達十七年之久，在政大九階教材尚未完成之前，各縣市大多有自編的教材。

黃美金（2007）將原住民族語教材的編輯情形分成三個階段：（1）1995 年前：由 各縣市政府部門、民間團體及個人的族語教材編輯。但對於符號的選擇不適當，

記音也不正確，教材沒有多樣化；（2）1995~1998 年：為了配合教育部自三年級開 始教授鄉土語言的政策，耗資五千多萬元編輯了泰雅語、賽夏語、賽德克語、布 農語、鄒語、排灣語、魯凱語、卑南語、阿美語、噶瑪蘭語、雅美語、河洛語、

客家語等十三種語言之鄉土語言教材。但編輯範圍僅限於該校所在之地域，編輯 委員未參加教材編輯的研習，欠缺教材編輯的原理原則之涵養；（3）2002~2005 年：教育部與行政院院住民委員會為因應九年一貫每週必須學習一種鄉土語言的 課程，委託政大編輯了九階族語教材。但是因為直接由華文翻成族語，族語不夠 道地自然，標點符號使用也不正確。

政大編輯的九階族語教材，類別共達十二族語四十種方言，每一方言則各有 九冊教材，每冊教材都包括學習手冊及教師手冊，九階族語教材內容，每階段有 三個主題，每個主題有三至四課的課文，總共十課。每冊皆以「聽一聽、學一學、

講一講和看一看」的方式教學，學生可以從課文中習得詞彙，再透過詞彙複習、

句型練習和看圖練習等來複習，可達到重複練習之效果。為了因應族語教學的多 媒體需求，族語教材內容，也全部搬上了網站，登載在政大原住民族語言教育文 化中心的「族語教室」網頁，提供電子檔案下載（一至九階）以及線上有聲教材

（一至三階）。有聲教材的部分，包括課文的逐字發音，逐句發音，以培養聽說 能力，讓學生可以利用網路加強學習。

林修澈（2006）認為政大版的族語九階教材，尊重各民族各種不同說話人的 主體性，因應族語的在地性，使各種「話」均有機會展呈現其語言活力，族語老 師可以按照不同的族及不同的話，選擇符合本身需求的教材。九階教材課程與現 代生活結合，設計符合各族需求及族與特色的內容，讓傳統文化得以在教材內展 現。教材內容以簡單、常用、流通的單詞為主，句型以基本常用為主，課程的安 排也由簡而繁循序漸進。插圖內容是聘請原住民藝術家根據各族的服飾、景物配 合課本繪製，精準美觀圖文並茂，而且編寫的陣容龐大，各階編寫人員總數均在

250 人上下，但是編寫人員專業素質不足，初次編寫的內容要一再修訂的校正而 延誤了彙整編排的工作。

黃美金（2004）覺得九階教材編輯方式能符合循序漸進之原則。教材主題生活 化，每課的生字(詞)數量大致適宜；所教授的會話、字彙與句型尚能相互配合；教 材字體大小適宜印刷清楚，而版面設計大致美觀清爽；教材之漢譯部份編排獨立，

與原住民族語之內容部份不會相互衝突、語言結構「一符號一音」記音精準度較 以前的高。但是九階教材中欠缺書寫文字系統(或語音符號)之教學，應該加入發 音、閱讀及書寫練習、長篇故事等題材。有些教材的對話或課文內容未能妥適地 反映該族文化。語言結構漢譯版本，所呈現的族語顯得不夠道地自然或不夠口語 化，施教對象均設定為正規教育體制中之國中、小學生學習，並未考慮到最適合 學習族語之學齡前兒童及失學或中學畢業已就職之青少年社會人士等。

吳新生（2007）覺得泰雅族賽考利克語九階教材版面清晰美觀、插圖很生動，

教材主題生活化但是層面不夠多元，各階教材較缺乏神話傳說、生命禮俗、禁忌 及節慶祭典等相關之題材，未能充分反映本族文化特色。蘇美娟（2007）認為此 教材中新興社會所產生的新事物，有的沿用泰雅人日常習慣使用的外來借詞，例 如「otobay」摩托車及「basu」公共汽車，有的以創新字取代日常習慣使用的外 來借詞，有的捨棄日常已使用的外來詞，如「seto」學生改用「mqwas biru」讀書，

「kuki」飛機改用「kululaka」飛的箱子，使用的詞彙不同容易造成誤解，所以應 建立一套原則或標準。

許韋晟（2007）分析九年一貫教材德路固語時發現教材的詞彙安排不夠妥當，

低階的教材出現長而困難的字，如 mqlahang mnarux 護士；而高階的教材卻出現 日常生活常見且簡單的動物，教材內容轉換的過程，是以華語句子轉成族語句子，

產生許多必須要配合華語對照翻譯的句子，也使得部分句子偏向書面化的，而非 口語化。劉曉蒨（2007）覺得北部阿美語九階教材的優點是主題生活化、教材部 分反映該族群之文化特色、 已教過的單字和句型會反覆出現，但是詞彙部分的插 圖沒有切中主題、教材只有課文、詞彙、和句型，而練習題單調、無變化， 沒有 互動式的活動練習，補充詞彙的漢譯有些錯誤需要校正。

從 1990 年原住民族語教學開始至今已有 17 年頭，國內原住民的族語教材，

包括族人個別所編纂之教材，學校、教會、縣市文化中心、教育相關部門等團隊 集體編輯之教材已有相當數量。九階教材是目前國小及國中族語教學之主要教 材，族語老師為了因應將來學生參加升學族語能力認證，目前也都採用政大版的

包括族人個別所編纂之教材，學校、教會、縣市文化中心、教育相關部門等團隊 集體編輯之教材已有相當數量。九階教材是目前國小及國中族語教學之主要教 材，族語老師為了因應將來學生參加升學族語能力認證，目前也都採用政大版的