研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

「姑姑，你和姑丈都是阿美族，為什麼姑丈會講阿嬤的話你不會，你都講白 浪的話，為什麼迪捷哥哥兩個都不會，只會說國語？」

以上是研究者就讀幼稚園大班的姪子的童言童語，這是離開原居地到都市就 學、就業，做永久或半永久居住的原住民家庭，家庭語言使用最好的寫照。

民國 50 年代起隨著時代的變遷，工業取代了傳統的農業生產，經濟大幅成 長，原住民紛紛離開部落遷居到機會多、待遇高，且有較好教育環境的都市（謝 高橋，1985，陳枝烈，1996），在都市形成了一個新的聚落。研究者的原生家庭，

就像許多原住民一樣，因為父親從事遠洋漁業，一方面是爲了討生活，另一方面 考慮到親人進港時，不用再風塵僕僕的來往於城鄉。在研究者大約 5 歲（1966 年) 時，全家遷居到高雄市哈瑪星。

當時人生地不熟，語言的不通常衍生衝突，最常由漢人口中聽到的就是「番 仔」，此後明白「番仔」這個稱呼所夾帶的輕視和污蔑，繼之而起的是在小小的心 裡累積的憤怒和自卑。研究者從小生活在閩南族群居多的地方，過著與漢人無異 的生活，偶而會跟爸媽及鄰近的親族說族語，社區裡族語人口少之又少，使用族 語的機會也漸漸變少了。因為與閩南族群互動越來越多，有適當的閩南語環境，

沒刻意的學習不費力的就學會說尚稱流利的閩南語。入學後，正值國家推行國語 政策時期，說方言﹙除了國語以外的言語﹚成了一種錯誤的行為，說自己的母語 也變成一件羞恥的事。研究者曾經被罰掛著一面寫著「我要說國語」的牌子，站 在司令台，因為害怕受罰，此後幾乎不再使用族語說話。因而，研究者的族語能 力停留在聽的階段，也只會說些片段的族語。族語和原住民文化與我漸行漸遠，

但內心卻一直存有對原鄉隱隱的關懷，有如迷失在城市森林裡的原鄉邊緣人。

拜政府對原住民的學子升學加分的優惠政策，研究者有幸進入師專就讀，就 學期間，參加了一包加二包(山胞)社團，才驚覺台灣竟有這麼多不同的族群。當

時教育的課程內容，對原住民的介紹少之又少又偏向負面，來自四面八方不同的 原住民族群卻有著相通的感受：「我們是白浪眼中的番仔」，是被污名為「菸酒民」

的一群。原住民學長們常有感而發的勉勵學弟妹要好好讀書，民族要抬頭唯有靠 教育，只有促進社會流動，提升社經地位，讓更多的族人居於高位為族人發聲，

才能讓原住民找回自己。

婚後族語能力差的研究者與不會說閩南語的外子，以國語做為家庭主要語 言，所以孩子只會說國語。為了讓小孩有學習族語的機會，從孩子小班開始每逢 寒暑假便將小孩送到部落，期待在族語的環境下學會說自己的語言，然而卻得到 令人啼笑皆非的結果，部落裡的阿公阿嬤為了與孫子溝通，很努力的學習國語，

阿公阿嬤的國語進步了，孩子卻只學到一些名詞，部落純淨的語言環境被破壞了，

也被外來的文化給影響了。

多數都市原住民平時只有在教會讀經或與族人互動時，才會使用族語。研究 者曾觀察教會裡的語用現象，在一個 99％以上是阿美族人的教會裡，族語使用的 頻率隨著年齡的降低而減少。流利的族語只有六、七十歲左右的老者彼此交談時 才聽得到，令人不勝唏噓的是，他們得用原住民式的國語和孫子說話，例如「你 不乖，講你媽媽」、「我的講你的聽」；五十幾歲的中壯年彼此以族語為主，國語為 輔，四五十歲的青壯年是國台語雙聲帶，甚至有全用閩南語交談者，而三十歲以 下的年輕一代，大概都只使用國語說話了。在學的學生交談間偶而會夾雜兩三句 原住民語，多數是在開玩笑或是以族語交談私密話題的情形下說的，族語成了象 徵性的作用，族語的流失可見一般。前半世紀的人說的是族語和日語，後半世紀 的人說的是逐漸生疏的母語和半生不熟的閩南語，國語漸漸成為自己思考的語言

（孫大川，2000）。筆者曾經無意中聽見族語老師和剛完成一段族語學習課程的學 生之間的對話。族語老師問學生：「u manan ko dating namu？」（晚餐吃什麼菜）結 果每一個學生都千篇一律的回答：「 futing。」（魚），就連當天吃水餃的我家兒子 也回答：「futing。」，他們說老師敎得太多記不起來，而記得最牢靠的就是她們常 吃的 futing（魚）。語言不被使用，就算它是一門學科，終究是要被遺忘的。

近年來母語教育逐漸受到重視，政府開始重視本土教育，一方面是受到多元 文化潮流的影響，另一方面是因為弱勢團體受到主流團體長久的脅迫之後，起而 抗爭的自覺運動（黃士昭，1996）。1996 年實施的新課程，增加了鄉土教學活動，

包括鄉土語言、鄉土自然、鄉土歷史、鄉土地理及鄉土藝術， 2001 年實施的九 年一貫課程，更將鄉土語言納入正式的課程，小學一年級開始必須從閩南語、客 家語、原住民語三種本土語言中選擇一種來學，確立鄉土語言的地位，也保障了 本土語言的使用和學習。尤其是對無法流利使用族語的都市原住民而言，學校的 族語教學成為原住民語學習的重要管道（林修澈，2003），然而每一週一次的教 學時數，尤其是對於缺乏族語環境，社區又缺乏語言支撐的都會區學子而言，雖 根本無濟於事但寥勝於無。

研究者曾參加高雄市原民會主委鄂鄧．殷艾與高雄市原住民籍現職教師及族 語老師的座談會。族語教師們反應了一些在學校教學的問題，例如鐘點費延誤發 放、教具種類缺少、研習的內容對教學幫助不大……等。族語老師是校園族語的 推手，他們種種的反應令身為一個最基層的原住民籍國小老師的研究者不解。鄉 土語言納入正式課程也已七個年頭，族語在都會區學校是如何進行推廣與教學？

族語教學成效之不彰，急待尋找一個可行之道。曾經聽教友談起孩子每年都勾選 原住民語，可是不知爲何每年還是學習閩南語，家長感到納悶，老師也沒有說明 原因，根據教育部（2005）訂定「國民中小學開設本土語言選俢課程應注意事項 文中第三條，各校開設本土語言選修課程時，應該充分尊重家長及學生的選擇權，

學生所選習之鄉土語言類別均應開班，原住民語若是因為師資延聘困難而無法開 班者，應該與家長溝通後，適度調整課程。」對於調整原民學生所選修的鄉土語 言，學校似乎沒有盡到告知的責任。

教育部為了協助直轄市及縣(市)政府教育局加強推動公私立國民中小學鄉土 語言之教學、推廣及研究，2006 年設置了「鄉土語言指導員」，主要推動本土語 言課程發展、實施及評鑑；協助教育局落實執行本土語言政策；提供教師教學資 源、經驗分享、教學諮詢及意見的交流。依工作計畫到校輔導，每學年度結束時，

提出工作成果報告。依據教育部「國民中小學鄉土語言指導員設置要點」，轄區 內學校校數於一百校以下者，設置一人；一百零一校以上至二百校者，設置二人；

二百零一校以上者，設置三人。高雄市的國中小校數不到二百，95 學年度只有兩 名鄉土語言指導員（閩南語、客家語）的編制，高雄市教育局為了要落實國小鄉 土語言及多元文化的教學，自籌款項於 96 學年度增設一位原住民籍的鄉土語言指 導員，研究者有幸參與推動的行列，與兩名鄉土語言指導員一起了解教學現場的 問題與困難，尋求解決方案，蒐集各項教學相關的資料，提供現場老師做參考，

建立人才資料庫，提供學校師資來源，有效推動鄉土語言教學。

自從 2001 年實施九年一貫課程，鄉土語言納入語文教學領域之後，學校開 放母語的使用和學習，成為保留及發展原住民族語的重要管道。都市原住民學生 散居在各個行政區，社區語言及常用語言非自己的族語的劣勢下，了解學校實施 族語的情況、教學現場的問題與困難及如何在學校進行有效的族語語教學，是研 究者接下這個工作最當思考的，站在教學最前線的族語教師對於族語教學有第一 手的觀察與體會，他們的經驗意見和建議是改善族語教學的重要依據，於是筆者 想透過族語老的訪談，探討九年一貫課程實施鄉土語言教學以來，高雄市國小實 施族語教學的現況，也深入了解站在教學第一現場的族語老師的想法與教學活 動，實際教學時所遭遇到的困難。本研究希望根據訪談的結果，從中找尋解決的 策略，提出建議作為未來推廣族語教育，落實族語教學的參考。