族語教學的相關研究

母語教育的推動及學習除了社區和家庭要共同配合外，學校是一個不可或缺 的部份，尤其是自 2001 年九月起各國中小實施九年一貫課程，已將鄉土語言(閩 南語，客家與原住民語)納入本國語言學習領域入課程之一了，近年來關於母語教 學的議題，漸漸受到學者專家的重視，常以問卷調查、訪談或是實地觀察的研究 方式來探討鄉土語言教學學現況及實施成效實施的情況。

現階段母語教育的實施，面臨多重的困境與問題。江文瑜(1996)總結各縣市 所整理出推行母語教學上面臨了師資缺乏、教材編纂不易、經費不足、時數不夠、

文字標音尚未統一、語彙流失等困難。施任芳（2002）以問卷調查屏東縣推動鄉 土語言的情形，發現社區沒有使用母語、學生家長不支持，認為學習母語沒有用，

還有教學時間不足，教材偏重於生活語言、歌謠和童唸，根本無法達成族群的文 化尊重集保存。林惠文（2004）以問卷調查高雄縣及屏東縣的族語老師，得知族 語教學目前面臨了節數不夠、學生意願低、師資不夠專業、族語環境處於劣勢地 位，教材取得不易等問題。洪志彰(2006) 研究台東縣原住民卑南族語的教學，發 現族語老師有很強的使命感，但是家庭、學校缺乏生活化的族語環境，加上缺乏 教學媒體，所以學生的學習效果不佳。游麗芬（2005）針對雲林縣閩南語教學支 援人員做訪談，發現雲林縣閩南語師資全採外聘支援人員，閩南語課程在學校是

屬於補救教學，縣市政府辦的專業研習太少，閩南語教學支援人員需自立自強加 入民間協會才有更多的研習管道。閩南語老師的教學工作無保障、沒有安全感又 缺乏閩南語學習環境，以致讓閩南語老師有無力感，資源的缺乏、教材的不適用，

也不知如何向學校取得所需的教學資源，常常要自己準備。各憑功夫顯本領。陳 清正 (2002) 研究河洛語的教學，曾玉棻(2005)針對全國國小做客家話教學現況調 查研究，也都顯示類似的問題。

根據行政院原民會（2001）委託新竹師院調查全省三百所學校所做的報告，

將實施原住民課程教學時遇到的困難，有下列五方面：1）師資方面：師資尋求不 易、發音不準、耆老不熱心母語推動、族語老師非專任請代課不易；2）教材方面：

教材不足，編輯困難；3）教學方面：排課困難、教學時數不足，無特定評量、無 法滿足各族群學生的需求、學生學習意願低學習被動、回家缺乏練習、家長配合 度不高、混齡上課學生程度差異太大，教材不適合個別差異、注音符號對羅馬拼 音學習干擾、無拼音基礎、學生不會聽語和說；4）教具方面：缺乏教具、音樂及 視聽器材；5）缺乏學習環境：家庭社區說族語場地日漸減少、家長族語不流利無 法落實於家庭。黃美金（2005）參加教育部第二次鄉土語言訪視評鑑工作時，看 到大多學校對原住民語教學的不重視，尤其是原住民學生大多而採取混齡方式開 課，加上利用非正課時間上課，造成學生選習動機低落，上課地點的不當，使原 住民言教學成效難以提升。

根據各縣市鄉土語言指導員一年來到校訪視輔導的紀錄（引自國民教育社群 網，2007），發現各縣市實施原住民族語教學都面臨相似的問題，原住民語的拼音 容易和英語拼音混淆，學習拼音對學生而言是另一種負擔，混齡教學模式和學生 程度懸殊常使得教學的成效不彰。族語書寫的格式及標點符號沒有一定的規範，

教材配發慢往往影響上課進度，缺乏族語的情境佈置、教學資源不足、教學時數 太少、老師無法掌握進度等因素都影響教學的成效。另外，缺乏族語學習的環境，

因為族語只在學校學習並未落實到家庭，父母家長本身不重視甚至不會説族語無 法指導孩子。幾乎沒有學校有安排族語老師的休息室及固定的族語教室，族語老 師沒有備課的地方。

鄉土語言納入正式課程已經七年，各縣市推動鄉土語言也逐漸展現佳機，但 仍有一些不足之處。游純澤（2008）表示台北縣在學生升學優待辦法修正之後，

國民中學族語課開班數已從 95 學年度的 8 個班成長到 96 學年度的 69 班，族語開 班率提升不少，但是在都會區推動原住民族語教學工作，最大的困境是無法營造 一個理想的學習情境。族語教師大部分仍然仰賴外聘的支援教師，每學年會定期 召開全縣原住民籍教師及教學支援教師的座談會。採區域策略聯盟方式共聘族語 教師，解決師資不足的問題，讓學校有固定的族語教師，族語教師也有一定的授 課時數。

賴建雄（2008）提到花蓮縣族語開課率高達 90％，族語教學師資大多是通過 認證之教學支援人員。教材以政大九階教材的前三階為主，並搭配各鄉鎮所出版 及自編的族語教材，族語教師認為九階教材的內容仍有改善的空間。學校在推動 族語教學時，行政人員不甚重視（重視者微乎其微）鄉土語言教學及台灣母語日，

只有族語教師一頭熱。雖然輔助教具缺乏，但是學校並沒有相關的經費可以提供 族語教師來製作教具，學生對鄉土語言的學習興趣缺缺。

詹素娥（2008）對於南投縣實施族語的教學也有一些看法，由於現職教師的 族語專業能力不足，所以族語教學師資有 95％來自教學支援人員，但是教學支援 人員的教學能力、教育專業不足，難以控制教學進度與教學常規，缺乏情意的培 養，教學常淪為說說唱唱，傳輸片段的知識。而教材不足與師資輪替尋常，是導 致教學內容停滯在第一、二階的原因。原鄉地區的族語課在第一至第七節正式課 程內實施。而都會地區仍未依規定，族語課程大多安排在晨光時間及午休時間。

林依建（2008）談到屏東縣的族語師資陣容，有通過通認證的教學支援人員、

4 名正職教師以及沒有認證或研習的 7 名老師。族語支援教師人員認為「跨校教 學的教師每學期領取 4000 元的交通補助費，無跨校教學的教師每學期領取 2000 元交通補助費」的規定，對屏東縣的來說此補助款項的規定卻不合時宜。因為屏 東縣邊幅較廣各校距離較遠。

綜合以上，實施多年的族語教學所面臨的問題似乎一直在重複，族語師資缺 乏，大多仰賴通過認證的教學支援人員擔任教學，族語老師班級經營弱、缺乏輔

助教材、師資良莠不齊、鐘點費及交通費太低等。

族語教學真正的問題在於師資，是否具有足夠的能力教母語。黃美金（1998）

認為一位稱職的原住民母語教師應具備專業的知識及個人的涵養。除了要通曉語 言教學理論和教學法，也要熟悉教育心理學，還要了解基本的語言學明白原住民 語言的各種結構。有教學熱誠及幽默感，積極的參與社區活動，多與家長聯繫了 解學生，且有繼續進修的精神，多參加研討會、工作坊及研讀書籍。

林英津（1999）認為教母語的老師，至少要具備完整的普通教育學理及實務 的訓練；基礎語言學，特別是「兒童語言習得」的訓練；充分的母語能力，能聽 能說還要能以語言解釋語言。蔡中涵（2001）認為尼泊爾政府讓師資回部落學習 母語的做法可以作為參考，1997 年尼泊爾政府的德里普班大學設立了語言學院並 開設碩士班招收研究生。在碩士班二年的課程中，有一年的時間研究生必須回部 落做田野調查和學習母語，這種教學方式比較生活化，可以學到活生生的母語。

林惠文（2004）提到族語教學是一個民族語言文化保存與傳播的重要工作，這重 要的工作使命落在執行族語教學工作人員身上。如果教師教學只停留在符號教 授，背後的文化背景一概不知，那麼所教授的言語只是一種說話形式。

林志光（2007）提到身為一名族語老師具備的教學能力愈多愈好，尤其編寫 教案的能力和溝通式教學法的運用能力，是族語教學中基本及重要的能力。蘇美 娟（2007）認為母語教師應兼具專業知能，熟練母語的語音系統，能分辨方言差，

對母語的音韻規律有清楚的認知；明瞭母語的語法規律（包含構詞、詞序、焦點、

格位、時貌、人稱代名詞）；且能比較出母語與華語在語法上的差異；瞭解傳統 泰雅人對語言使用場合及對象的禁忌；最重要的是要接受孩子學習路上的挫敗，

老師的寬容、專業的教學態度使孩子們不再畏懼上母語課。

族語學習幾乎完仰賴每星期一節課四十分鐘的教學，原住民學生講最多族語 是上族語課的時候，有效的族語教學顯得很重要。林光輝（2000）認為族語課應 該注重師生之間的互動，採用兒歌、歌謠、唱遊等等較活潑、多元、生活化的教

學方式，並且充分運用現有的科技媒體設施來教學，可以提高教學成效。王麗英 (2002)利用協同行動研究方案，提供改善教學的方法來提升教學成效。巴蘇亞．

博伊哲努（2007）和黃美金（2007）認為族語教學要生動、活潑有趣，要配合歌 曲、遊戲、說故事等活動，以實物、錄音帶、錄影帶、多媒體幻燈片、教學光碟 等教學媒體做輔助，提升學生的學習動機。教學生動、活潑、有趣，學生學習母 語動機自然提高，學習成效也自然提昇。林志光（2007）提到要使學習的效果提 高，並且有意義，所學的就必須和實際生活要有必要的連結，如此學生學起來才 有興趣，加強其學習族語的動機。

博伊哲努（2007）和黃美金（2007）認為族語教學要生動、活潑有趣，要配合歌 曲、遊戲、說故事等活動，以實物、錄音帶、錄影帶、多媒體幻燈片、教學光碟 等教學媒體做輔助，提升學生的學習動機。教學生動、活潑、有趣，學生學習母 語動機自然提高，學習成效也自然提昇。林志光（2007）提到要使學習的效果提 高，並且有意義，所學的就必須和實際生活要有必要的連結，如此學生學起來才 有興趣，加強其學習族語的動機。