原住民語的保存與復振

台灣是一個多族群多語言的社會，台灣原住民的語言可能是古南島語言的擴 散中心，我們應該珍惜沒有文字的台灣原住民語，重視原住民語言流失的問題，

進行族與保存的工作（李壬癸，1997）。 一、語言復振模式

Grenoble & Whaley 根據教育的形式討論不同類型的語言復振模式，他們列出 以下七種語言復振模式（Grenoble & Whaley 2006；轉引自張學謙，2006）：

● 完全浸泡式課程：這是公認最佳的方法，不過地方社區需要一些條件配 合，才能執行，比如說地方要有足夠的族語說話者，要獲得社區支持，要 有足夠的經濟資源，也要有族語的學科教材。

● 部分浸泡或雙語課程：也就是一些課使用族語上課，一些課使用社會通行 語。通常是過渡性的，學生大概只能認識一些有限的族語。

● 族語作為第二語言或「外語」：瀕危語言缺乏族語使用者，在學校以「外 語」課程的方式進行族語教授。

● 社區為主的計畫：以在地的學習風格為架構，聚焦於語言使用的領域而非 教導，將族語使用自然的融入部落社區活動。直接解決創造族語使用領域 的問題。

● 師傅帶徒弟：以日常生活為主題，用活動進行族語的學習，特別是口語。

● 語言恢復計畫：語言的重生是已經沒有使用的語言，又重獲生機繼續使 用。希伯來語和澳洲的 Kaurna 語是語言的重生少數的例子。

● 語言記錄為語言復振奠基：語言記錄是語言復振的基礎工作。語言學家需 要記錄語言的各個層面，讓後代子孫得以了解該語言實際使用的情況。

二、語言的保存與復振

語言記錄是語言復振的模式之一。有語言而沒有文字的民族，不能只靠口傳 來保存語言文化，必須透過母語的書寫輔助，將母語文字化才是才能有效的挽救 母語流失的危機（張學謙，1996）。希伯來語之所以能維繫的秘訣之ㄧ，就是因為 語言有文字記錄，有文字記錄的語言是不會斷根的（黃東秋，2003）。台灣各族群 的語言不能僅以口語的形式得到保存與發展，孫大川說（2001）：「母語是通往祖 靈的護照」，振興母語除了要充分認知原住民的價值，設立官方或民間的原住民語 言生態復振機構，並用拼音文字將歷史、祭典，古調記錄下來，將文化書面化及 檔案化來保存母語。

歷年來台灣南島語言的書寫系統有羅馬字、漢字、日文片假名、注音符號以 及國際音標這幾種不同的方式，以國際音標或羅馬字最恰當，因為記音最精確、

所需的符號最少、打字印刷、詞典的編排方便、檢索查尋也最方便（李壬癸，2007）。 2005 年 12 月 15 日教育部和行政院原民會共同公佈了「原住民族語言書寫系統」， 讓沒有文字的原住民建立一個規範化及標準化的書寫，也確立了自己的主體性。

在 2007 年也運用這套系統舉辦第一屆原住民文學創作獎和學生的族語能力認 證。文字書寫系統的推廣，使族人熟識本族語之文字書寫系統，提昇族語學習成 效，以文字來保存母語。

面對一個瀕臨滅絕的語言，族語教育常常被視為語言復振的良方。透過學校 的再育，促使社會部落的族人對母語的重視，結合地方菁英，教會人士和階層力 量，重建一個良好的學習使用環境(黃美金，1994；吳文泰，1996)。教育部（1993）

公佈的「國民小學課程標準」實施要點中，增設每週一節「鄉土教學活動」，由各 校依地方的特性彈性安排鄉土語言學習或鄉土文化有關的教學活動，提供國小學 生有學習鄉土語言的機會。最早實施族語教學的學校是1990年台北縣烏來國中小 試辦的泰雅族族語教學。 2001年九年一貫課程將族語列為語文領域的必修課程，

讓母語提升為正式的一門教學科目。

然而學習語言需要時間，Hinton（1994）估計學習一種語言要達到基本的口語 溝通能力大約要 500 小時（轉引自張學謙，2007）。每週一節的族語教學，似乎無 法達到學習的成效。德米亞．魯路灣（2006）認為對早已喪失族語能力的原住民 來說，族語的學習無異是學習另一種完全生疏的語言，只流於形式上口說族語，

但實質無關原來母語所承載的歷史文化傳統，學習效果必然不彰。張建成（2000）

提出，只有讓族語成為教學語言，才有復興的希望，未來的政策應該朝著雙語教 育的方向規劃。

陳美如（1998）認為學習語言要保握「關鍵期」，十歲以前所習的的語言不容 易忘記，族語學習要從小開始，建議設立原住民幼稚園。毛利人為了挽救即將滅 種的母語，成立了母語幼稚園，並極力爭取語言權使毛利語成為官方的語言。在 1988 年紐西蘭教育部的全國課程計畫裡，規定每一個學生都必需學共通與英語 外，學生除了母語以外，最少再學另一種語言，讓毛利人的學生有機會學習母語，

也讓其族群的學生對毛利語有基本的了解，肯定各族群的價值。

「原住民族語認證」係為族語復振的模式之一。行政院原住民族委員會於 2001 年辦理第一次全國原住民族語言能力認證考試。2002 年至 2004 辦理了三次族語 認證考試。2005 年停辦後於 2007 年恢復，此次報考人數有 2,168 位，比前次（2004 年）考試之報考人數（911 人）增加 1,257 人，族語認證考試已逐漸受到原住民族 人的重視與認同。原住民族語認證考試對原住民語言的影響，不僅僅是提升了原 住民族語的價值，也讓族語登上了國家級考試的水準（陳誼誠，2007）。

黃美金（2007）認為這四次的族語認證考試目的並不相同。2001 年第一屆原 住民族語言能力認證考試，除了保存及傳承原住民族語言，主要是因應教育部九 年一貫課程中所需要大量的原住民族語言教師。第二次的認證考試，儲備族語教 師之目的已不迫切，希望藉由族語能力認證，保存、傳承及推展原住民族語，提 升族語能力。其餘二次認證考試，為的是鼓勵原住民及有興趣之非原住民學習與 使用族語，提昇聽、說、讀、寫的能力，其次是提供認證合格者充實有關的專門 知識及研習機會，培養振興族語認同感及使命感，積極參與族語振興的工作。

另外，這四次的考試均是單一級別的考試，幾乎沒有辦法區辨應試者真正族

語能力之高低，也無法顯現合格者是否兼具聽、說、讀、寫四種族語能力（黃美 金，2007）。

教育部於2006年修正發布「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」改變 了原住民學生升學優待辦法，優待辦法將分兩階段施行，第一階段是從九十六學 年度取得認證的原住民學生參加升學考試，可加分35％，未通過認證的學生，加 分25％。第二階段則從九十九學年度，通過認證的原住民學生參加升學考試，仍 有35％的加分優惠，未通過「原住民學生文化及語言能力證明考試」者。其加分 比率將從百分之二十五逐年遞減至百分之十。教育部與原民會認為這是提供原住 民學生取得族語認證之具體誘因，可以保障原住民學生升學的權益兼顧原住民學 生學習族語的作用，並喚起原住民家長重視子女的族語教育問題，也是保存及延 續原住民語言及文化的方式之一。

利用通過升學族語認證多加百分之十加的方式，鼓勵原住民學生學習族語，

提升學生的族語能力。瓦歷斯‧貝林(2006)認為族語認證可以維護原住民族的語言 文化，並保障升學的機會。施正峰（2005）覺得這有助於促進原住民族語言的活力，

讓年輕一代及父母更重視族語。浦忠成（2002）希望藉此能刺激原住民意願認同語 學習。林光輝(2007)覺得族語認證升學優待只是手段，終極目的還是學好自己的族 語，提升族語能力、族語的能見度與認同感。

雖然有許多學者肯定族語認證對於提振母語的功能，但也有另一派的學者持 不同的想法。林志光（2007）認為透過升學優待加分的機制，來提昇原住民重視 族語能力，好像是一種條件的交換。黃東秋（2004）覺得尚未營造原住民語言文 化生態與情境，就考母語，是斷送原住民文化、語言發展的機會。孫大川（2004）

則認為要等到語言空間完善及教學設備成熟時，再舉行原住民文化及語言能力證 明考試，以免促進原住民語言的衰敗。巴蘇亞․博伊努哲（2007）認為原住民學 生若不具備足以辨識其血緣身份與族群認同的文化證據，甚至沒有學習本族語言 文化的意願，卻憑著血統身分享受特殊的優待，恐怕也難讓其他族群認同。

要有效的挽救各族母語流失，張學謙（1998）認為建立一個母語家庭，才能 促進母語保存。在母語的環境下自然習得的語言，能夠常常使用更具有語言的活

力，更能讓母語永續發展。除了建立一個說母語家庭，也可以建立母語學校。張 學謙（2007）提出師徒制的語言學習方式，師徒制的語言學習是要學習者透過傾 聽、說話和詢問等非正式的方式，和當地人學習語言，兩者聚會的時候，只能使 用族語，營造一個語言浸泡的環境。學校可以結合社區進行語言體驗式教學活動 或是舉辦族語假日營隊，讓學生浸泡在族語環境學習母語、使用母語。就像紐西 蘭毛利族人浸滲式的教學一樣，進入校內只能使用毛利語進行教學及溝通。

營造母語的情境可增加原住民語的能見度，「原住民語言景觀」可以提升弱勢 族群的族與活力與地位（張學謙，1998）。告示牌、路標、招牌，地名、街道名、

政府機關、車站、學校、市政大樓、公園的名稱，商店或商業機構的店名招牌，

廣告看版、貼在公車或私人汽車上的廣告等公共場合，全部用原住民語來標示，

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