原住民障礙者性侵害防治與自我保護

本節將原住民障礙者性侵害防治與自我保護分成兩部份作探討，依 序為性侵害防治與自我保護課程及原住民障礙者性侵害防治意義。其分 述如下。

壹、性侵害防治與自我保護課程

依據內政部 100 年公佈之「性侵害犯罪防治法」第七條規定，訂定

「性侵害防治教育課程」，課程內容包括(一)兩性性器官構造與功能、(二) 安全性行為與自我保護性知識、(三) 性別平等之教育、(四)正確性心理 之建立、(五)對他人性自由之尊重、(六)性侵害犯罪之認識、(七)性侵 害危機之處理、(八)性侵害防範之技巧、(九)其他與性侵害有關之教育。

並規定每各級中小學每學年應至少有四小時以上之性侵害防治教育課程。

相關規定中顯示教育單位在性侵害防治教育上有規定學校進行授課，但 實際的成效效果似乎不明顯，從「內政部家庭暴力及性侵害防治委員會」

101 年度統計資料顯示，12 歲至未滿 18 歲被害人佔 51%，身心障礙類別 統計中智能障礙類被害人連三年都達五成以上，而本國籍原住民性侵害 被害人比率則佔 10%，就統計資料顯示看來原住民被害人比率相對並不 高，但對於台灣約只有四十九萬人口的原住民族群而言，已經是需要高 度關注的統計結果(行政院原住民族委員會，2012)。從上述統計資料得 知，未成年、身心障礙者與原住民者都是性侵害被害人的高危險群，對 於原住民障礙者的高職學生而言，性侵害防治課程的時間、內容及教導 的適用性是值得再次思考。

一、原住民學生性侵害防治知識

原住民學生礙於經濟因素，高中職畢業後直接就業的佔大多數，教 育部統計原住民學生升大學比例約為 44%，顯示進入社會工作的人數約 六成，無論從事哪種類型的工作，與人之間的互動是不可避免的，當正

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確互動的界限被打破時，性騷擾或性侵害的機率就會提高。性騷擾防治、

性侵害防治與自我保護觀念多應由父母教導，但父母們會因尷尬、擔心 或逃避的心態總是不願意正面回應子女的問題，錯失很多教導子女正確 觀念的機會(Monica &Rachel, 2004)。許秀月(1997)調查原住民學童性相 關知識時，原住民學童性知識較為確乏，並認為應該將性知識(包含兩性 生理、兩性交往認知及性生理衛生)、性態度(包含性教育態度、兩性交 往態度、性別角色態度及對月經和夢遺的態度)和性行為(包含是否看過 男女性生殖器官圖片及有無自慰行為)三項目列入健康教育內容，值得注 意的是屬於情意部分的性態度知識更為詳細，因為有關性的教導應該是 幫助學生決定何謂適當的行為，可以公開或必須隱私的行為是哪些，需 要經由學習讓學生明白性教育的意義(胡雅各，2002)。

研究者發現任教學校非特教班的原住民學生其實都知道性知識的內 容，甚至部分學生明白發生性行為的後果，可是卻因不知該如何拒絕，

或是認為發生性行為是愛的表現，顯示學生對於情意部分的教導還需加 強。張淑敏(2003) 指出原住民學生性侵害防治教導、與性侵害防治態度 的建立是為自我保護行為的重要變項，原住民學生較早開始於職場工作，

自我保護的學習就必須要提早，黃榮真(2006a)也從兩性觀點及自我保護 探討高職職業教育課程，認為相關課程應該融入正確的兩性互動及自我 保護課程，將會有助於學生建立社會情境適應和工作能力。自我保護課 程的重點除教導學生該如何拒絕他人性騷擾外，如何避孕和防範性病也 是重點，在教育的過程中，不能只有性知識的灌輸，實際讓學生接納、

尊重自己和他人才是重點(杜正治，2006)。現在原住民青少女較不受傳 統文化一夫一妻制的觀念限制，性行為逐漸採開放態度，呂貞瑤(2010) 探究原住民青少女性與婚姻關係時指出，青少女在發生性行為時會使用 保險套是為了避孕，對於是否可以防範性病未列入考量，顯示自我保護 的觀念還並未讓學生清楚瞭解，另外依婉．內勇(2011)發現原住民學生 易深陷危險情境而不知，對危險的警覺性和危機意識較為缺乏，而研究

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結果顯示學生願意學習性侵害防治知識，並認為學校方面應該更清楚教 導發生性行為的適當年齡，以及身體發育已成熟才能發生性行為等，配 合原住民的天性以及文化等因素，適合原住民學生的性侵害防治與自我 保護課程應更著重情意目標的教育。

二、智能障礙者性侵害防治知識

有學者認為智能障礙者更容易受到性騷擾或性侵害，是由於智能障 礙者(一)心智尚未成熟，易過度依賴熟識之人，對於侵犯者無戒心、(二) 害怕權威者，不敢主動反抗或是害怕告訴別人、(三)屬於團體中較弱勢 的一群，為獲得重視、喜愛而去討好他人、(四)缺乏規範性的學習經驗，

有性慾需求但卻不知該如何處理，容易受他人誘惑、(五)缺乏正確知識 的概念，在不知情的狀況下成為受害者以及(六)家人依舊把子女當小孩 看待，刻意抑制發展性行為的因素，導致對於性更有慾望(杜正治，1994；

張文英，2002；Deborah, Connie & Susan,1990；Yuna, et al.,2007)。為避 免智能障礙者成為侵害者中易侵犯的對象，智能障礙類課程綱要中，有 將性教育相關課程納入「生活教育」領域進行教學，內容包括「性教育 與性安全防衛」、「性生理的發展與保健」以及「兩性的交往」(教育部，

1999)，當中性安全防衛就包含性侵害防治與自我保護的內容。杜正治 (2000)探討智障學生性教育教學研究時，認為對智障者提供性教育課程，

可以讓未來的成人生活有較完善的準備，不但可以避免不必要的懷孕，

更可以教導他們如何照顧自己的孩子，而絕大多數的家長和教師皆贊成 教導智能障礙者性教育方面的知識，是由於智能障礙者在加害者的觀念 裡，是一群不會去揭發案情的弱勢者，智能障礙者比起非障礙者性侵害 或虐待也較高，尤其是程度較重且口語能力有困難的障礙者更是如此(吳 勝儒，2007；劉文英、陳慧女，2006；Kristin, et al.,2007)。

對於不同就學階段的學生而言，性侵害防治課程的內容應隨年紀而 有變化，若認為智能障礙學生不需要學習過於深入的內容，而忽視教導 性侵害防治課程的必要性，對於這群學生們只會有弊無利(謝和成，2008)，

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黃榮真(2006b)針對花蓮地區國小到高職階段特教老師進行調查，國中小 階段智能障礙學生的問題多為對於身體界線的不明，以及身體親密碰觸 的問題等，但高職階段的學生問題就變成交友及受性侵害的問題處理。

從相關學者的研究看來，無論是性騷擾、性侵害或自我保護的課程，都 是從辨識危險情境、尊重自己及他人身體、預防性侵害到學會求救方式 等內容進行教學，其最終目標即是教導智能障礙者學習如何避免受到性 騷擾或是性侵害，並且也希望當真正遭遇不幸情況時，智能障礙者能學 會勇敢向他人求助，以及盡量不受干預的表達自我權利(洪玉真，2008；

Carolus & Marianne, 2010)。

總結來看，性侵害防治與自我保護課程的教學不能只是認知觀念的 灌輸，更不能因擔心學生學習後會對「性」感到更好奇而省略掉較深入 的知識，與其讓學生透過不適當管道學習到性知識，經由學校老師的教 導會更有適合。在研究者所任教的班級裡，有同時具有原住民及智能障 礙兩種身分的學生，翻閱相關性侵害防治或自我保護課程的內容，適合 這群學生的課程內容並不多，研究者認為應配合當地文化、傳統習性和 家庭結構的特性設計教學課程，才能協助這群原住民身心障礙學生更有 機會融入現在多變的社會情境。

貳、原住民障礙者性侵害防治意義

國內對於性侵害的防治大多偏重於事後的補救措施，在事前預防 的教育上並未落實至各級學校，尤其是資源缺乏的東部地區原鄉學校，

各階段學校的性教育教導也沒有依據學生學習狀況而改變，即便高職學 生性知識已優於國中生，可以教導符合其年齡層的內容，似乎也未見修 改其適當性(杜正治，1990)。從張淑敏(2003)研究性侵害防治的研究顯 示，針對兒童性侵害防治問題之探討研究略顯不足，且較少看到針對原 住民學生性侵害的調查及防治之研究，對於原住民學生性侵害防治方面 的研究較為缺乏，並非因為原住民本身對於性侵害防治的觀念正確，是 由於原住民在文化背景、環境與生活習慣、教育觀念和親子互動等方面，

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都與非原住民族群有很大的差異(沉滿華等，2004)。因此在探討相關性 侵害防治問題時，總會忽略原住民學生的獨特性，將對一般民眾的觀點 也套用在原住民學生身上。

一、原住民障礙者對於性侵害防治的觀念

性侵害發生的地點並非如大眾想像都在戶外，很多看起來安全的地 方反而成為危險的場所，蔡田木(1990)調查研究後指出高達六成以上的 性侵害地點在受害人家中，研究者認為受害人認為住家是自己的領域，

因此容易對加害人失去戒心。原住民障礙者學生大多與家人居住在原住 民社區內，附近鄰居都彼此熟識，甚至都稱呼對方為叔叔或哥哥，當家 中長輩出外工作時常會拜託附近鄰居代為照顧，原住民障礙學生對於熟 識的長輩失去戒心，容易在不經意情況下引狼入室。張慈桂與李燕鳴 (2005)也發現在花蓮地區原住民未婚懷孕的比例較非原住民高，顯示在 相關環境下生活，因原住民自身的特性和觀念的影響，還是容易讓自身 或子女成為受害者 ，並且智能障礙者遭遇性侵害後創傷反應不明顯，若

因此容易對加害人失去戒心。原住民障礙者學生大多與家人居住在原住 民社區內，附近鄰居都彼此熟識，甚至都稱呼對方為叔叔或哥哥，當家 中長輩出外工作時常會拜託附近鄰居代為照顧，原住民障礙學生對於熟 識的長輩失去戒心，容易在不經意情況下引狼入室。張慈桂與李燕鳴 (2005)也發現在花蓮地區原住民未婚懷孕的比例較非原住民高，顯示在 相關環境下生活，因原住民自身的特性和觀念的影響，還是容易讓自身 或子女成為受害者 ，並且智能障礙者遭遇性侵害後創傷反應不明顯，若