學習者的個人因素是前項所述的兒童及成人的年齡差異之外，還有其他因素 也會取決一個人的第二語言學習成敗，其因素大致可分為以下二類：ㄧ、認知 因素：語言能力傾向（language aptitude）、學習風格（learning styles）、學習策 略（learning strategies）等。二、情意因素：學習動機、性格因素等。Brown（2000:123）
指出當我們在 1970 年代對第二語言習得的知識顯著增加時，我們了解沒有單一 的教學方法可以引領出一個成功的教學，某些學習者的成功不在於教學方法或 技巧的運用，而是個別差異扮演著在語言學習上的關鍵重要性。特別像是台灣 人在台灣學日語等因受到環境因素的影響而接受輸入的機會有限的情況下，其 影響更大（鈴木孝明與白畑和彦，2012：176）。因此，接著要分別探討學習者 個人因素。
ㄧ、認知因素
（ㄧ）語言能力傾向
根據大關浩美（2010：138-141）、向山陽子（2012）、林さと子等（2006：
80-81）、查愛霞（2009）、溫荣生（2009）、溫植勝（2009）、戴運財（2006）提
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出的語言能力傾向說明如下。
學習者個人差異是影響第二語言學習成功與否的重要因素之ㄧ，在第二語 言的學習上，所有學習者的學習效果並不一致，在同一語言文化背景、同一教 師授課的情況下，個人學習第二語言所需時間長短有所不同。決定第二語言學 習成敗最重要的因素就是學習者的語言天賦，即語言能力傾向（language aptitude）。語言能力傾向與ㄧ般的智力不同，它指的是第二語言或外語學習的 能力傾向，可預測學習者掌握某種語言的速度。語言能力傾向相對穩定，在人 的ㄧ生中很難以改變。Carroll 指出不論學習哪一國語言，個人的語言能力傾向 同樣存在著差異，語言能力傾向所帶來的影響都是ㄧ樣的（引自溫荣生，2009）。
語言能力傾向此概念源於 1950 年代，美國心理學家 Carroll 開始進行研究。
Carroll 與 Sapon 共同研究設計 Modern Language Aptitude Test（MLAT），應用統 計學的因子分析方法來歸納出最能成功預測第二語言學習的能力（引自溫植勝，
2009），進而 Carroll 提出語言能力傾向應包括以下四種能力構成要素，茲分別 說明如下。
1.語音編碼能力(phonetic coding ability)：是指學習者辯別不同語音的能力，
語音與符號做連結，並保留這些聯想，即儲存在長時記憶中的能力。
2.語法敏感性(grammatical sensitivity)：是指學習者識別句字結構中詞語的 語法功能之能力。
3.語言歸納能力(inductive language learning ability)：是指從語言材料可推 論出支配ㄧ組語言材料規則的能力，並辨別形式－內容之間關係的能 力。
4.聯想記憶能力(rote learning ability)：是指將學習語音與意義迅速而有效 地做連結，並保存這些聯繫的能力。
MLAT 影響到以後的語言能力傾向測驗，針對不同年齡、母語、第二語言 等的學習者為對象研發類似的學習能力測驗，主要是以高中生為對象的現代語
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言能力傾向測試（Pimsleur’s Language Aptitude Battery，簡稱 PLAB）、美國政 府國防部語言能力傾向測量表（Defense Language Aptitude Battery）、VORD 語 言能力傾向測量表、以日本人學習者為對象的 Language Aptitude Battery for the Japanese、以日語學習者為對象在日本名古屋大學所研發的日語能力傾向測驗等
（向山陽子，2012；戴運財，2006）。然而，這些語言能力傾向測驗所包括的能 力構成要素與 MLAT 的並不一致。近年來，Skehan 將 Carroll 所提的四種能力 中語法敏感性與語言歸納能力合拼成ㄧ個能力，即語言分析能力（analytic ability），指出語言能力傾向由三種能力構成：1.語音編碼能力；2.語言分析能 力；3.記憶能力（memory）（引自大關浩美，2010；向山陽子，2012；林さと 子等，2006；溫荣生，2009；溫植勝，2009）。關於語言能力傾向的構成要素，
各人見解稍微不同，但語言分析能力、語音處理能力、記憶能力等這三種能力 在許多語言能力傾向測驗上都共同存在（向山陽子，2012）。學習者的語言能力 傾向是由幾個構成要素組成的，例如有些學習者所有的能力都很好或都不好，
有些學習者只有其中一種或幾種能力較好等（溫荣生，2009）。
研究證明語言能力傾向與第二語言學習的成功的確有相關，相關研究指出 語言能力傾向中的語言分析能力從初級到中高級在每個階段都需要的能力，語 言分析能力較弱的學習者，其學習效果較差。教師若發現班上有語言分析能力 較弱的學習者，為了讓他們容易理解，必須明確地說明語言符號和意義的關係、
語法規則。教師提供明確指示，就可以減少學習者因語言能力傾向的個別差異，
所造成的學習效果落差之影響。另外，記憶能力雖然是在每個階段上都需要的 能力，但是在高級程度上更顯得特別重要。特別值得ㄧ提的是，在初級階段最 重要的能力就是語音編碼能力，對要採用直接教學法的教師而言，這是ㄧ個很 重要的問題。若教師採用直接教學法，在課堂上ㄧ直使用目標語言，可預測語 言編碼能力較強的學習者學得很快，較弱的學習者則學得較慢，也會帶來學習 成效不佳的影響（大關浩美，2010）。當教師遇到對語音較不敏感的學習者時，
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為了補救學習上的困難，應適當地處理，例如把重點字多寫在黑板而提供較多 的視覺資訊、使用學習者的母語等。日本語教育學會（1991）指出學習者的語 言能力傾向測驗結果與教師的感覺有相關，測驗結果與教師對自己的學習者之 語言能力傾向結果之預測具有ㄧ致性。若教師採用的教學法與學習者的語言能 力傾向層面相契合，學習者學得特別好；而教學法不與之契合的學習者，則對 於他所受的教育會感到不愉快（溫荣生，2009）。因此，教師應利用自己對學習 者語言能力傾向的感覺來適當地調整教學。當教師面對語言能力傾向不同的學 習者，就需要大概了解其屬於何種語言能力傾向的學習者類型，以便在教學法 設計與使用時做為參考，按照這些學習者個人差異調整教學，使獲得更好的教 學效果。
（二）學習風格
針對學習風格，大關浩美（2010：150，152）、小柳かおる（2004：175-176）、
林さと子等（2006：114-115）、黃純敏（2006：310-313）、Brown（2000:113, 115-116,121-122）、Scovel（2001:95-96）所提出的觀點，說明如下。
風格是指一個人所特有、持續且相當長久的特質或傾向，一般人在不同學 習情境中的偏好。我們學習的方法以及用來解決問題的方法似乎在個性與認知 之間有著某種程度的連結，我們稱之為認知型態（cognitibe style），當認知型態 與教育情境相關時，通常就被稱為學習風格。學習風格受到文化的極大影響，
某一文化通常傾向使用特定風格，學習者除了個人偏好之外，也會特別喜好其 母語文化所培養的某種學習風格。然而，另一種文化則培養出完全不同的學習 風格， 來自 相同 文化 背景的 學習 者也 會展 現出兩 種完 全不 同的 學習風格
（Brown,2000;Scovel,2001）。
1.情境獨立（field Independence）與情境依賴（field dependence）
學習風格是個人所喜愛的學習方式，每個人都有不同的學習型態，個人的 學習風格也存在著差異。在第二語言習得研究中最主要的風格差異就是情境獨
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立與情境依賴。情境獨立風格的個體傾向於以分析性的以及具體細節式的方式 進行思考，在整體的情境中分辦出組成整體的各個部分（黃純敏，2006）。情境 依賴風格則是一種依賴於整體情景的能力，雖然整體情境很容易地把它視為一 個整體性而分辨出來，但整體中隱藏於其中的某特殊部分則不容易。從跨文化 面來看，情境獨立與依賴型態的發展程度會牽涉到社會型態以及兒童成長家庭 的因素（Brown,2000）。
就第二語言的學習而言，情境獨立型的學習者適合於教室裡的學習，在語 法測試中會取得好成績。反之，情境依賴型的學習者適合於自然環境下學習語 言，由於他們的同理心、社會活動及對他人的洞察力，溝通層面容易成功，在 語言溝通能力測驗中會得到高分（大關浩美，2010；小柳かおる，2004；林さ と子等，2006；Brown,2000）。
2.反思（reflectivity）與衝動（impllulsivity）
依據學習者花在解決問題的時間總量來加以定義，可以分成兩種學習風格：
一種是反思；另一種則是衝動。反思風格的學習者花費足夠的時間對問題做全 方位的思考，以求得最正確的答案，通常從歸納性的學習環境受惠良多。在閱 讀方面較慢，但是讀得較精確且少犯錯誤。衝動風格的學習者則傾向於迅速地 回答問題，並且很快完成作業。通常閱讀速度雖較快但錯誤較多（黃純敏，2006；
林さと子等，2006；Brown,2000）。
反思風格的學習者可能需要教師耐心的教導，並允許這樣的學習者用更多 的時間考慮如何反應。對於衝動的學習者，教師則需要容忍他們所犯的錯誤（林 さと子等，2006；Brown,2000）。
3.視覺型（visual style）與聽覺型（auditory style）
依據感官途經區分，將學習風格可分為視覺型與聽覺型。視覺型的學習者 比較喜歡閱讀與研讀圖表、圖片和其他圖解的資訊；而聽覺型的學習者比較喜 歡聽演講和錄音帶。學習者偏好視覺或聽覺的學習方式受到文化及語言背景、
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教育程度等因素的影響。Reid 的實徵研究中發現亞洲學生通常是高度視覺型的 學習者，例如韓國學生明顯比英文為母語的美國人更較視覺導向；日本學生比 起中國和阿拉伯學生明顯地傾向較不重聽覺，也是最不重視聽覺的。（林さと子 等，2006；Brown,2000）。
大關浩美（2010）指出，目前研究尚未清楚地陳述視覺型與聽覺型哪一種 學習風格對第二語言學習較有利於學習效果，但是在日本國內的日語教育現場 已成為主流教學法的直接教學法，確實是比視覺型更適合聽覺型的學習者。因 此，若要採用直接教學法，必須提供補充視覺資訊，以適合視覺型的學習者。
大關浩美（2010）指出，目前研究尚未清楚地陳述視覺型與聽覺型哪一種 學習風格對第二語言學習較有利於學習效果，但是在日本國內的日語教育現場 已成為主流教學法的直接教學法，確實是比視覺型更適合聽覺型的學習者。因 此，若要採用直接教學法，必須提供補充視覺資訊，以適合視覺型的學習者。