在多元文化框架下，跨文化教學是非常必要的。跨文化教學是從多元文化 教育理論所產生的，異質文化之間的互動，這包含各種相異文化發生聯繫後產 生互相適應、互相融合的過程，在此過程中各種文化相互影響；跨文化教育的 目的是使擁有不同文化背景的人能夠認知、尊重、包容、鑑賞彼此的文化，以 達到消除文化衝突、構建和諧國際化文化交流關係的目的（鄭軍，2007）。
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一、跨文化溝通能力
教師如何培養學習者的跨文化溝通能力，成為當代第二語言教育的重 要使命。在全球化與多元文化的潮流裡，教師除了傳授目標語言，同時須 教導目標族群文化，透過文化的學習以及跨文化訓練，使學習者與來自文 化背景不同的人能夠達成有效溝通是終極目標。
針對跨文化溝通能力的定義，許多研究者提出種種不同的意見，雖然 尚未成為定論，但具有不可缺少的兩大基本要素：ㄧ是透過與來自不同文 化背景的人的互動作用，達到預期之溝通效果；二是在跨文化背景下，能 夠採取恰當合適的行為，即行為的適當性(石井敏等，1997:17-21)。吳顯 英（2007）認為跨文化溝通是來自不同文化背景的訊息發送者與訊息接受 者共享訊息的過程，跨文化溝通能力是指在多元文化背景下，能夠正確理 解文化差異，掌握並運用有效地溝通手段、恰當的溝通方式，實現預期溝 通目標的能力。
根據吳俊憲與吳錦惠（2009：69-71）；孟昭昶（2010）、徐璐（2012）、梁 鏞等譯（1999）、黃純敏（2006：290-292，296-297）所提出的跨文化溝通能力 可歸納為三個面向：（一）認知面向；（二）情意面向；（三）行動面向，分述如 下。
（一）認知面向
認知的要素包含關於其它文化以及我們自身文化的知識，對於文化現象的覺 知、思考、觀念、以及行為舉止的理解、對於異文化行動脈絡的理解、對於己文 化行動脈絡的理解、對於互動對象文化差異的理解、對於跨文化溝通過程特性的 理解、後設溝通能力。對其他文化的規範與溝通型態具有特定的知識是必要的。
價值觀是由文化組織的構成要素所決定的，不同國家和族有不同的價值觀體系，
每個人也會在文化脈絡中形成獨特的價值觀。文化差異產生價值觀的不同，也造 成行動準則的差異性。具有差異性的價值觀接觸在一起，必然會產生誤解、互摩
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擦。為了有效地溝通，需深入理解對於想法、信念及行動準則有很大影響的價值 觀。
而且溝通型態與文化有密切的關係，溝通型態也是在文化脈絡中學習的。溝 通型態可分為低度脈絡的（low-context）溝通與高度脈絡的（high-context）溝通 兩種。低度脈絡的溝通是指說話者直接以口語的訊息來表達其思想和意圖的這種 模式，說話者必須傳達清楚、準確、以及具有說服力的訊息；高度脈絡的溝通裡，
說話者使用間接的口語或非口語的陳述來傳遞訊息，接受者必須要清準地推測或 詮釋口語訊息所潛藏的意義與意圖。例如日本屬於高度脈絡的溝通，溝通是間接 的，並且訊息的意義將隨著互動的脈絡而改變的。因此，學習者必須了解對方的 溝通型態。再加上，對於語言的變化形式及非語言的行為如姿勢與手勢、非正式 和正式的型態之理解也是很重要的。一個人在一個特定的情況裡所使用的溝通模 式是取決於情境、對象、狀況等，非語言的行為也因文化差異而有所不同。非正 式型態的溝通反映出一種平等的世界觀，也就是不強調個體在地位與指定角色上 的差異。不過，正式型態使用那些被指定為尊崇個體的地位與角色的口語和非口 語的表達方式，例如日本人使用人們的地位、被指定的角色、年齡與性別，來表 達對他人的區別。因而，教師需教導學習者這方面的知識。
（二）情意面向
情意要素包括同理心、容忍曖昧不清、與不做批評的態度，對於模稜兩可 的寬容、挫折的寬容／抗壓能力、克服壓力與簡化複雜情境之能力、自信、彈 性、角色距離、拋棄成見、開放與寬容的胸襟、低度的種族中心觀、對異文化 的接受與尊重、跨文化學習意願。教師讓學習者發覺種族中心主義以及錯誤的 成見，必須消除他們的偏見、與刻板印象與歧視。種族中心主義會導致我們以 自身的文化規範或價值觀來評斷不同族群的行為，往往造成文化衝突。因此，
需要培養學習者能夠尊重、接納及包容各族群特色及文化的態度。而且若能夠 主動親近並瞭解不同族群和文化的異同處，就會從他人的觀點、價值觀、行動
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來看待事情，促使培養學習者的同理心。在有效的跨文化溝通裡，我們必須培 培育跨文化意識，認可並接受其他文化的措施。透過多元文化課程，引導學習 者能具有社會公平與正義感、能尊重不同族群的文化、行為以及價值觀。
（三）行動面向
行動要素包含溝通的意願(特別是情意面向的部份特質)、溝通能力、社交 能力(特別是與異文化互動者建立關係與信任的能力)。再加上，與別人進行有 效合作的能力、與來自不同文化的人建立良好關係的能力、以不同的社會習俗 和行為方式進行溝通之能力。為了培養學習者的行動能力，雖然需要將自己的 想法或與對方不同的意見清楚表達，但卻是以支持對方的態度，讓學習者能夠 與不同族群處於平等關係並調節文化衝擊及溝通障礙所造成的緊張感或不安，
藉以從他人的觀點及價值觀來看待事情，形成統一的行為規範，進而解決問題。
另外，也需培養具有批判思考和反省的能力，透過觀察各不同文化間的異同處，
須改變文化偏見或刻板印象並不斷地重新思考自文化或自己的行為，以不同文 化的溝通型態來適當地調整自己的語言與行為。教師在學習過程中讓學習者主 動思考不同族群與文化的關係發展、面臨困境及因應途徑，培養他們具有社會 行動能力。
徐璐（2012）指出雖然認知、情意、行動從三個面向都同時進行是理想，
也是重要的。但是ㄧ般而言，在日語教育領域沒有保持這三個的平衡，目前教 育主流仍偏重知識技能的傳授，實踐活動明顯偏少。培養跨文化溝通能力的重 要性有日益增多的趨勢，對這方面的師資培訓也不足，今後必須多研發培育跨 文化溝通能力的教學方式及教材。
二、跨文化教學的重要性
跨文化交際成為當今世界的時代特徵，跨文化溝通能力成為學習者適應這 一時代發展需要的必備能力，跨文化教學在這種背景下應運而生（張紅玲，
2007）。
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王曉軍（2006）認為 Krashen 的第二語言習得理論之假說是在目標語環境中，
母語與第二語言習得的基礎上提出的。因此，這種理想化的習得環境與台灣背景 下的第二語習得之間呈現差異性，主要包括（一）在語言環境方面；（二）在語 言輸入方面；（三）在情感滲透方面。
（一）在語言環境方面
在目標語環境中的學習者一般都有比較自然的語言環境，周圍有眾多的目標 語的母語習得者。由於該語言或語言社區可能是官方語言的一種，如新聞媒介、
官方文件和廣告等為學習者提供真實的語言環境。然而，在台灣學習日語之背景 下，第二語言習得的真實環境非常有限。
（二）在語言輸入方面
在目標語環境中的學習者很容易實現 Krashen 假設的「i+1」的語言輸入條 件。但是，就一般而言，台灣日語學習者則不然，不能得到充分的語言輸入，又 難以達到理想水平。
（三）在情意滲透方面
在目標語環境中的學習者擁有理想的學習環境，由於第二語言在本社團中 的特殊地位，出於交流、生存以及自我提高等因素考慮，學習者往往具有強烈 的學習動機與熱情，台灣日語學習者未必是那樣。台灣日語學習者的學習目的 更多是為了認知，而不是為了直接表達概念以達到實際交際的目的，學習的積 極性並不高。
由此可知，台灣日語學習者在聽的環境是相當缺乏，無法大量接觸日語的 輸入，也幾乎沒有機會與以日語為母語的人群交流。由於缺乏那樣基本的語言 習得環境，所以學習日語時必須依賴於母語，也就是學習者在與大量的目標語 言和母語接觸中吸收語言材料，形成雙語互動，從而造成母語遷移現象。因此，
母語遷移直接或間接受到文化的影響，跨文化教學在整個第二語言習得過程中 尤顯重要。
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三、日本文化融入台灣日語教育的重要性
1945 年第二次大戰結束之後，台灣與日本之間揭開了新時代的序幕，雙方 在政治、外交、經濟等各領域的往來亦日趨頻繁，台灣人與日本人交流的機會 有增多的趨勢。日本文化理解與培養跨文化溝通能力是日語教育的主要目的，
日語教師應使台灣學習者擁有不同文化背景的日本人能夠認知尊重、包容、欣 賞彼此的文化，以達到消除文化衝突、構建和諧國際化文化交流關係。張惠蘭 (2006)指出日本與台灣都是同樣島嶼國家，也是漢字文化圈，然而仍存在著許 多文化差異。現今台灣的日語教育偏重語法知識的理解和運用的傳授，文化層 面的指導卻顯得不足。因此，日語教師除了培養語法能力，也必須指導文化要 素即文化所包含的語言變化形式及非語言的行為等。
林淑楨（2004）針對在台灣的大學日語系從事「日本文化」科目授課的教
林淑楨（2004）針對在台灣的大學日語系從事「日本文化」科目授課的教