一、多元文化教育的興起背景與目標
多元文化教育是一個新興的教育改革運動，它是強調尊重文化差異與追求 教育機會均等的教育，它在美國可以追溯自 1960 年代非裔美人的民權運動，其 後因為其他弱勢團體意識的覺醒與要求，逐漸納入性別、階級、宗教、特殊性 與取向等問題的探討，使多元文化教育的內涵不斷擴增。多元文化教育是多元 文化社會下的產物，藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣 性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而 促進社會正義與公平機會的實現（譚光鼎、劉美慧與游美惠，2012：2，8）。 多元文化教育的目標在促進教育機會均等、提升弱勢族群的學業成就、瞭 解與支持文化多樣性、促進群際關係以及培養增能與社會行動能力（譚光鼎、
劉美慧與游美惠，2012：2）。Pai 與 Adler 認為多元文化教育的目的是協助學習 者發展同情與關懷，並發展瞭解他人觀點以及為了更大福祉而採取行動所需之 價值、態度、技能（引自黃純敏，2006）。多元文化教育希望學習者瞭解與支持 文化多樣性，能藉由文化學習，瞭解文化的基本概念，例如，文化接觸、文化 差異等，達到多元文化教育的認知目標。透過省思的過程，讓學習者瞭解偏見 與刻板印象的形成過程、檢視自己的偏見與刻板印象，以及培養角色取替的能 力。由於文化與價值觀的差異，不同族群或文化之間常有衝突的情形發生，因 此，多元文化教育希望培養學習者解決族群衝突等問題的能力，瞭解並參與民 主過程、肯定人性的價值、尊重人權、培養公民責任感，以及建立開闊的世界 觀（譚光鼎、劉美慧與游美惠，2012：11-12）。
二、多元文化教師的專業轉化
人們的學習總是被置於一個文化的環境裡，並且總是依賴著文化資源的利
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用。要成為社會的一員，個體必須習得其群體所期望並合適的那些行為、價值 與信念。教育總是在特定的社會文化脈絡中產生，所以想要發展出有效的教導 方式必須考量文化對人們學習、教學以及發展所產生的深刻影響（黃純敏，2006：
235）。村岡英裕（1999）提出教師與學習者多少都會將彼此的文化價值觀帶進 學校課堂中，這些觀念也是會影響到課堂上師生間的互動。教室並不是單獨存 在的，而是由特定的政治、社會、文化脈絡中等因素組合而成的。因此，教師 需要不是以學習者的學習效果來檢視教學效果，而是以實際課堂中的師生互動 來反思及改進教學。
Hollins（2008）針對多元文化課程、教學以及專業轉化，提出以下建議。
（一）課程的重構
在現有的課程是社會中主流文化的產物，傳統皆以主流文化的觀點設計，
因此應以多元文化的觀點來設計課程，選擇要教什麽内容，如何教導以及最後 如何進行評量都是需要經過一番深思熟慮的。多元文化課程必須具殊異性
（particular）與包含性（inclusive）以及三種類型的組織課程架構。殊異性系指 提供學生對母文化以外的文化知識所具備的基礎常識，包括個人或團體認同意 識、歷史平衡觀點、看待族群地位的積極態度、展望未來以及學術與智性的準 備等。包含性則系指全體學生的共同需求。三種類型的組織課程架構就是 1.描 述性：量化的、客觀的一般性知識；2.表達性：質性的、主觀的非一般性知識；
3.中庸性：創造的、批判性思考。我們對於檢驗課程是否符合多元文化標準的 取向，應檢視課程內容是否平衡的含蓋殊異性與包含性，以及是否包含三種類 型的組織課程架構。
（二）教學的重新設計
教師為了進行有意義的教學，需要讓學生掌控學習主導權、引導學生將學 習經驗與文化價值和習慣互相連接，以及將學習經驗與真實生活中的情境相連 結。每個文化群體具有獨創的學習方法，每位學生也都有適合他們自己的學習
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方式，若能利用他們的經驗背景，加以採用並實踐學習，就可提高學習效果。
因此教師雖然決定教學內容，但應讓學生選擇學習方法，並且以學生的母文化 與學習經驗所構築之知識，應用於教學設計。教師為了瞭解與不同文化背景的 學生如何建立良好的關係，應觀察學生與學生之間以及具有相同文化的學生與 教師之間的正向互動關係。吳俊憲與吳錦惠（2009：90）指出多元文化教學旨 在「因應差異、適性教學」，教學必須回應學生的文化經驗、族群、社經地位及 性別等方面的差異，配合其語言使用及學習型態，給予合理的期望，以達適性 教學的目標：其次是「建構情境、連結經驗」，教師應充實多元文化的認知信念 與教學技巧，建構一個多元文化學習情境的教室，各項學習活動的安排儘量與 學生所熟悉的文化經驗相連結。劉美慧（2009：263）也認為教學是一種有脈絡 與情境相關的過程，因此當整體教學環節能將經驗、社區環境，以及教師與學 生彼此間的文化背景與族群認同互相配合時，教學將能發揮最大效能。
（三）專業轉化
初任教師有可能潛意識地接受學校社群的影響，而適應學校既有的信念、
價值與文化。因此，教師對所任教學校裡的文化應有所覺察，營造適合學生學 習的環境，並有策略地進行自我學習、改進自己的教學實施。為了監控自身的 專業成長，應將教學實施情境化，仔細觀察學生的回應，與其他教師分享所觀 察到的情況並聽取回饋。再加上，瞭解學生的經驗也是專業發展重要的一部分，
增加對學習者母文化的認識，有助於提升學業成就，並提高學習者主動學習的 參與度。雖然傾聽學習者的聲音是教師教學中常忽視的要素，但是學習者本身 就是最好的資訊來源，從與學生的對話中，可以瞭解他們的人際關係、生活經 驗，以及他們所關心的事物。因此，教師應多傾聽來自不同文化的學習者之聲 音，將學習者的實際生活編入課程，進而提供更有意義的學習。
三、多元文化課程設計模式
教師按照多元文化教育的目標應如何設計多元文化課程，Banks（1993,2002）
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提出四種多元文化課程設計的模式。四種模式具有多樣化意義與階段性的課程 發展歷程，至今仍有許多國家的學者專家及實務工作者採用其觀點。茲將四種 模式的意義及其優缺點說明如下（引自吳俊憲與吳錦惠，2009：73-74；譚光鼎、
劉美慧與游美惠，2012：337-340）。
（一）貢獻模式（the contribution approach）
貢獻模式是指將不同族群文化的英雄人物、重要節慶與相關的文化元素融 入課程，教師在相關的課程裡介紹不同族群文化的偉人事蹟、重要節日和慶典 等。例如舉辦「多元文化週」或「國際日」等活動，展示一些照片、器具或文 物，或進行歌舞表演，其方式簡易可行，但不易深入，只能適用於多元文化課 程的初步階段。此種課程模式的優點是簡單而且易於實施，也最受教師歡迎。
缺點是仍使用主流文化的標準選擇弱勢族群的英雄與文化，未能真正達到多元 文化教育的目標；而且只對弱勢文化從事表面的瞭解，不易達到減低族群偏見 的目標。
（二）附加模式（the additive approach）
附加模式是指學校及教師在課程設計時，將不同文化內容、概念和評論附 加於課程中，但不改變原課程的結構、目的和特性，例如教師可附加補充的書 籍、參考資料、教學單元或一門課程。其優點是可以在既定的課程架構中實施，
且比貢獻模式更具深度，但缺點則仍是以優勢族群的主流文化為主。
（三）轉型模式（the transformation approach）
改變原有的課程架構，整合教材中的文化內容、準則和價值觀，增加課程 內容的多樣性，使學生能從不同族群和文化團體的觀點來理解不同的概念、問 題、事件及主題，例如課程設計時改採多種族群及文化的觀點來分析一項或多 項社會議題，幫助學生從多元的観點來瞭解不同的人、事、物，進一步建立自 己的見解和知識。轉型模式的優點在於可以使學生瞭解不同族群文化對整體社 會文化形成的貢獻，減低種族偏見，鼓勵弱勢團體自覺。缺點是實施不易，需
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要大幅度改變課程架構，重新規劃教師在職進修，並設立常設性的機構負責課 程發展。由此可知，轉型模式是比較理想的多元文化課程改革模式，因為它能 有系統、深度、客觀地探討族群地問題。但因轉型模式所牽涉地課程改革工程 浩大，成本較高，所以實施的困難度較高。
（四）社會行動模式（the social action approach）
社會行動模式包含轉型模式的要素，它除了讓學生從不同族群的觀點探討 社會重要議題，並進一步針對社會問題做成決定，採取反省性的行動。社會行 動模式的具體呈現方式可以在班上討論校園的種族偏見情形，並思索解決之道，
並決定身體力行以減少校園偏見的情形；討論報紙對族群報導方式的偏失，並 寫信給報社編輯要求改進。此種模式可以培養學生批判思考、做決定及社會行 動的能力；發展政治效能及團體工作的技能。困難則是課程改革工程浩大，教 師需要較長時間準備課程，議題的選擇會引起爭議，學生的行動對問題的解決 幫助不大。社會行動模式強調學生批判思考及解決問題的能力，這是多元社會
並決定身體力行以減少校園偏見的情形；討論報紙對族群報導方式的偏失，並 寫信給報社編輯要求改進。此種模式可以培養學生批判思考、做決定及社會行 動的能力；發展政治效能及團體工作的技能。困難則是課程改革工程浩大，教 師需要較長時間準備課程，議題的選擇會引起爭議，學生的行動對問題的解決 幫助不大。社會行動模式強調學生批判思考及解決問題的能力，這是多元社會