母語的習得與第二語言的學習究竟有什麼差異呢？日語教育學者們指出母 語的習得是無意識的，依照個體的環境適應能力可以順利習得。母語的習得的 特色為：一、不斷重複說同樣的話語，在聽覺中連接動作或實體，與使用環境 符合一致，使學習者習慣正確地使用；二、沒有其他語言體系干擾，在實際生 活上每天使用，若不使用，對生活產生相當的困擾；三、學習時間冗長，付出 長久時間才學會；四、語言能力與身心平行發展。
相較之下，第二語言的學習特色是一、有意識的，一般而言，建立完整的 母語體系之後才開始學習第二語言；二、表示以該第二語言實際使用環境來教 導是困難的；三、在實際生活上每天未必使用，即使不使用，生活上也不會產 生困擾；四、學習時間以及接觸該第二語言的機會有限；五、許多學習者的精 神年齡與語言能力不一致，以學習者心理因素來說，例如學習者感到羞恥或自
1關於第二語言與外語，嚴格來說被視為不相同的意思，第二語言系指特定目標學習的語言 周圍的環境中學習該語言，例如台灣人在日本國內的日語學校學習日語等，外語則系指有 特定目標學習的語言，但周圍環境並不使用該語言，作為學校課程中的一環而實施外語教 育，例如台灣人在台灣學日語等。然而，在本研究中不區別第二語言與外語，第二語言定 義出「母語以外的語言之總稱」。
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卑、對本國語言與他國語言之態度、自我防禦的手段…等發展之後才開始學習 第二語言（石田敏子，2004：13-15）。
美國著名語言學者 Krashen（1976，1982）提出在第二語言習得理論中，最 具爭議的五項假設。Ellis 認為他的理論可能是現有的最全面性、最可接受得一 種理論（引自 Brown,2000）。分別為語言習得和學習說、語言監控假說、學習 自然順序說、語言輸入說、情意濾網假說。Krashen 所提的五項假設與其他學者 們對於他的觀點之看法，茲分述如下（王曉軍，2006；迫田久美子，2002：42-45；
鎌田修、川口義一與鈴木睦，1996：130-134；Brown,2000:277-279;Scovel,2001:
84-86）。
一、語言習得和學習說（the Acquisition/Learning Hypothesis）
Krashen 提出獲得語言能力的方法有兩種方式。第一種方式是 「習得
（acquisition）」，類似幼兒無意識地學習母語的過程，在自然的語言環境中建立 語言系統，自然而然獲得語言。第二種方式則是「學習（learning）」，即透過學 校環境，有意識地學習而來的，學習者致力於語言的結構形式，找出規則。「習 得」與「學習」有兩條性質截然不同、相互獨立的途經，不會互相影響，即使 在學校環境裡學習語法規則，也無法自然而然學會語言。
就一般而言，成人可以利用「習得」與「學習」的這兩方式來獲得語言。
但是，在第二語言教育方面，重點在於過分強調「學習」的方式。所以教師強 迫學習者背誦規則，若發現文法或發音上的錯誤，就即刻訂正他們的錯誤。採 用這樣偏重「學習」方式的教學法，會導致學生產生過度的焦慮，沒有達成學 習目標時，就感到挫折，造成討厭學習第二語言的學生。因此，教師需要按照 學習者的年齡、目標、能力等，來適當地保持「習得」與「學習」之間的平衡。
二、學習自然順序說（the Natural Order Hypothesis）
Krashen 指出，不論是兒童或成人、母語或為第二語言的學習者，在習得或 學習文法規則時，都有一定的順序，我們是可預測的自然順序來習得語言的規
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則。但是，廣泛被使用的構造教科書所設計的文法順序是未必與此學習自然順 序一致的。就一般而言，構造教科書上的文法是按照難易度、是否有規則來設 計。
三、語言監控假說（the Monitor Hypothesis）
Krashen 所提的「監控」是指自我修正。它是一種在學習者有意識地察覺中
「監視」語言輸出、編輯和變更或修正的工具。「學習」而得到的語言知識，經 過ㄧ段時間之後，對於說話或寫作會產生監控作用，學習者可以利用這系統來 調整語言的錯誤輸入。但是在說話時，若過度監控自己的語言、過於在意語言 的正確性，就會影響到說話的流利度。
四、語言輸入說（the Input Hypothesis）
Krashen 認為要促進語言能力，透過聽覺或閱讀，需要接受能夠理解輸入的 語言，其內容包含比學習者現有語言能力難一點的結構。如果學習者的程度是
「i」，則其所能理解的輸入訊息應當包含「i+1」。提供學習者比目前程度稍高 的學習內容，進而使學習者能夠瞭解所接受的訊息，才能使他們受到挑戰而有 所進步。輸入訊息的難度極高，過度高於學習者的能力，就無法習得語言。因 此，教師應該提供給學習者可理解的大量輸入，一旦學習者累積了足夠可理解 的輸入訊息後，說的能力就會出現。
五、情意濾網假說（the Affective Filter Hypothesis ）
「情意濾網」是指心理上的障礙，Krashen 認為學習者的情意因素會影響學 習成效。當學習動機高、自信心高、焦慮低時，學習者的情意濾網較低，容易 接受可理解的輸入訊息，語言學習效率相對較佳。反之，當學習者焦慮不安、
缺乏信心及學習動機時，他們的情意濾網較高，讓有意義的語言訊息無法進入 學習者的語言學習中心，嚴重影響語言的學習效果。Krashen 主張最佳的語言習 得會發生在焦慮低和抵制心低的環境裡。教師最主要的任務就是使學習者的情 意濾網變低，需要考慮學習者的心理狀況與學習能力。
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從上述可知，獲得語言能力的方法具有「習得」與「學習」的這兩種方式，
第二語言教學盡量需要創造語言習得的「自然」環境。但是在第二語言教育方 面，重點在於過分強調「學習」的方式，因此日語教師應適當地保持「習得」
與「學習」之間的平衡。為了讓台灣學習者在課堂上有效地學習日語，需要提 供給學習者可理解的大量日語輸入，並設法降低學習者的壓力與焦慮感、提高 學習動機，營造和諧的班級氣氛，使學習者放鬆心情，進而使學習者能夠樂於 學習日語。
Krashen 認為成人學習第二語言的成功，主要必須複製出兒童「自然」習得 第一語言的條件；而這種「自然法則」的關鍵，就是讓學習者接觸可理解的目 標語輸入（Krashen & Terrell, 1983）。第二語言學習者和學習母語的兒童一樣，
都能「自然」注意到可理解及有興趣的語言輸入。
然而，Scovel（2001）對於 Krashen 所提的語言輸入說「i+1」指出，他理 論的問題就在於只有這唯一的學習公式，而且這項規則並未確實說明如何調整 輸入，才能符合語言學習者的需要。
為了提供給學習者可理解的語言輸入並促進第二語言的學習，教師在課堂 上應使用「教師語言（teacher talk）」，也就是類似母語人士以簡化的語法與非 母語人士交談一樣，使用降低難度的字彙和語法所組成的語言。岡崎敏雄與長 友和彦（1990：245-246）針對教師語言會修成學習者可理解的語言輸入形態之 方法，提出以下配合的條件。
（ㄧ）說話的速度要配合學習者的程度。
（二）按照學習者的程度，適當地調整詞彙和句法的難易度。
（三）利用視覺資訊。
1.利用手勢、肢體動作、臉部表情等。
2.使用教師與學習者都看得到的事物，例如桌椅、從教室窗外看到的事物 等。
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3.運用圖片、照片等。
4.在黑板上畫圖。
5.針對漢字文化圈的學習者寫漢字、針對會說英語的學習者則使用英語詞 彙等，以學習者的母語來講解。
（四）調整談話內容。
1.關於學習者初次聽到的單詞或表達方式，讓學習者反覆聽。
2.說完ㄧ個話題後，把其內容歸納出幾個項目來說明，對於內容較短的話 題，每句話都要重複確認。
（五）ㄧ旦發現學習者出現疑惑的表情或沒有反應，適當地進行修改。
1.遇到不懂的單字，換另一個單字或舉個例子來說明。
2.重覆曾經說過的單字。
3.慢慢地或大聲地重複幾次。
4.清楚唸出每個單字的發音。
5.關於抽象的單詞，提出具體的單字或例子來說明。
6.提供不懂單字的近義詞、類義詞、反義詞等，讓學習者理解其單字的意 思。
綜合以上所述，在第二語言的學習上，教師在課堂上所使用的語言是影響 學習成果的一個重要因素，也是提供可理解的語言輸入的成功關鍵因素。因此，
教師必須習得教師語言，且營造有意義的多語言輸入環境，讓學習者能有效吸 收，同時加快成功的學習。