綜合以上所述，在第二語言的學習上，教師在課堂上所使用的語言是影響 學習成果的一個重要因素，也是提供可理解的語言輸入的成功關鍵因素。因此，
教師必須習得教師語言，且營造有意義的多語言輸入環境，讓學習者能有效吸 收，同時加快成功的學習。
貳、成人第二語言學習特徵
在許多有關第二語言研究及教學領域中，其中一個重要課題就是兒童及成 人在第二語言學習的成就差異。針對成人在第二語言學習，施玉惠等譯（2003：
111，116）、Brown（2000:55,58,61,64-65,68）、Scovel（2001:48）等學者提 出兒童及成人之間的差異，可歸納以下四點：神經學與生物學的因素、認知因
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素、情意因素及語言方面的因素，分述如下。
一、神經學與生物學的因素
很多證據明顯表示超過青春期年齡的人，第二語言很難學到像本土語者那 樣的純正發音。以年齡為根據討論，這個純正發音可能的因素具有：神經肌肉 的可塑性、大腦發育、社會生物學的程序，和受社會文化影響的等等環境因素
（Brown,2000）。在青春期後學習第二語言，會受到母語的干擾而產生恆久的 外國口音，至少就發音學習而言，母語會在成人第二語言學習者身上留下明顯 甚至難以抹去的痕跡。即使就生字或文法結構習得等其他語言分析層面，母語 仍可能具有強烈的影響力，且不可排除在考慮範圍之外，母語對於第二語言學 習影響極大（Scovel,2001）。這種第二語言表現懸殊的原因，是由於神經學與 生物學的影響，若給予所有完美的條件，每個人都能在 12 歲以前，習得如母語 人士般的語言能力。12 歲之後，雖然在其他語言面向可以達到如母語人士般的 程度，但第二語言學習者卻永遠在學習時受限，最後仍然具有一定程度的外國 口音。
除了這些音調的問題之外，兒童與成人之間具有大腦機能的差異。人腦成 熟時，某些功能被分派或側化到左腦，某些則在右腦。Lenneberg 提出側化現象 是一個緩慢的過程，大約二歲開始，約在青春期完成。在此期間，以神經學觀 點來看，包括語言在內的功能漸漸被分派到腦的左右兩邊。青春期前大腦的可 塑性使兒童不但能習得母語而且也能習得第二語言。側化現象一旦完成要人們 能再次容易地、流利地控制第二語言使用是困難的（引自 Brown,2000）。
二、認知因素
人類認知發展在 16 歲以前會快速發展，此後就逐漸減緩。由 Piaget 認知發 展論的階段觀來可推論出兒童與成人之間的認知差異。介於 7 歲至 11 歲之間，
兒童開始運用象徵性與邏輯性的思考（具體運思期），11 歲以上的兒童在這一 階段已具有具體運思期的認知能力，能進行邏輯上的推理（形式運思期）。年齡
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對第二語言習得的重要階段出現在青春期（11 歲），在此階段一個人能夠有抽 象概念，可以從具體經驗和直接感知向上推移到形式上之思考。從認知發展觀 點來說，藉由把語言習得和具體運思期的連接與轉移，語言習得的關建期可獲 得強而有力的支持（Brown,2000）。兒童和已經過青春期的成人之區別在於，
兒童對於語言的形式，是採取隨興、迂迴的學習方式，成人則是刻意注意語言 形式的學習。成人可以學習並記得大量的生詞，也可以運用不同的演繹及抽象 步驟，來縮短學習文法和其他語言概念的時間（施玉惠等譯，2003）。第二語言 學習不像母語的習得般，可在無意識地習得語言規則之下，獲得大量的語言輸 入，因此為了彌補此不足的地方，直接教導語言規則也是有效的方法。
三、情意因素
只要進入青少年期之後，就再也無法像兒童時期一樣輕鬆學習語言。在青 春期，因為在身體、認知之外，情意方面也遭受重大的改變，心理壓抑會提高。
青少年必須在身體、認知以及情意方面認同。自我的發展不僅影響他們如何瞭 解自我，同時也影響如何由自身向外伸出觸角、如何和社會上其他人互動，以 及如何利用溝通過程來達到情感上的平衡等方面（Brown,2000）。
Guiora 認為語言自我（language ego）或許能用來說明成人在學第二語言上 所遭遇的困難。在整個青春期中，兒童的自我是動態的，在成長中不斷調適，
因此在這時期，學習一種新的語言，並不會對自我發展產生實質上的威脅或妨 礙，而且只要沒有過分破壞性的社會因素存在。其次，伴隨青春期而來的身心 及認知上的改變，容易引起心理上的防衛機制，使得語言自我變得更具保護及 防衛性。語言自我會緊緊依附著母語來保護青少年時期脆弱的自我。此時，已 成為自我認同一部分的語言自我會受到威脅。在此情境下，學習者必須心甘情 願的把自己當成傻瓜，才能在嘗試錯誤中掙扎的學習外語。年紀較小的兒童較 不怕這點，因為他們比較察覺不到語言形式的存在，而且他們不會那麼擔心在 使用語言時可能會犯的文法錯誤，事實上這些錯誤在人們實際溝通之際自然而
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然都會犯錯（引自 Brown,2000）。成人感情上的壓抑較明顯，這些壓抑浮現在 現代的語言教室中，當學習者在語言教室中試著說第二語言時，通常會顯得侷 促不安。這些都是心理壓抑顯露出來的現象。Scovel（1978）指出學習程度影 響到學習者的不安情緒，尤其是在初級階段心理壓抑會阻礙學習的可能性很大。
因此，教師在初級班級上特別留意營造溫馨和諧的班級氣氛，免得學習者感到 不安。
四、語言方面的因素
成人的認知能力較穩定成熟，所以表面上在運作第二語言時，受到母語的 知識系統的影響較多。但是在學習第二語言時會有認知創造力的結果，會試圖 從母語的規則去發現第二語言的不同。實際上，母語可能比較容易幫成人學習 者去彌補學習第二語言學習時的不足。既然這樣，母語可能是一種幫助學習第 二語言的有益因素，而非只是干擾的因素（Brown,2000）。Ausubel 也主張成人 在學習第二語言上，透過他們全部的認知能力，可從文法的演繹推演教學中獲 益（引自 Brown,2000）。學習者本身的母語，不會只是干擾的因素，同時也有 利於第二語言的學習。
由此上述得知，成人與兒童由於學習時點上的不同，學習第二語言的特徵 也有所差異，教師在面對年齡較大的學習者時，需要做些不同的考量。Brown 針對成人教學，提出以下建議（引自施玉惠等譯，2003）。
（一）雖然成人較能處理抽象的規則與概念，但學習太多抽象的規則而沒有實 際練習語言的機會，還是會讓成人鎩羽而歸。
（二）雖然成人對於不能激發他們內在興趣的教材可以維持較久的注意力，但 設計簡短又精彩的活動也適用於成人。
（三）雖然就成人而言，感官輸入（Sensory Input）並不需要一直富有變化，但 要能讓成人課程變得生動活潑的秘訣之一，就是讓他們運用到不同的感 官（聽覺觸覺視覺等）來學習。
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（四）因為成人的抽象思考能力比較發達，所以較能理解低情境的語言。真實 性與饒富意義的活動，當然還是很重要。但是，在成人的語言教學裡，教 師有時可以暫時將某些語言特性單獨抽離出來分析和討論，只要事後記得 讓學習者回到原來的情境即可。
根據上述可知，成人可以運用不同的演繹及抽象步驟，來縮短學習文法和 其他語言概念的時間，而且可以利用母語來彌補學習第二語言學習時的不足。
台灣學習者受到環境因素的影響，接受大量的語言輸入之機會有限，較難以無 意識地學習到語言規則。因此，為了彌補此不足的地方，可以直接教導語言規 則，有時也可以採取應用母語的教學方式。並且成人容易引起心理上的「防衛 機制」，教師必須考量成人的情意方面，以免提高心理壓抑。