ㄧ、直接教學法的起源
（一）文法翻譯法之興起與發展
十九世紀末直接教學法興起之前，文法翻譯法為外語教學法的主流。十六 世紀時，拉丁文為歐洲共同語言並廣泛地被使用，但是法語、英語、義大利語 等取代拉丁文，變成非口語的語言。到十九世紀時，拉丁文變為死亡的語言並
56
被認為是一種理想的語言，高等學校教育以拉丁文學習為智力訓練。為了達到 文法學習與閱讀理解文獻之目的，學生以文法與翻譯為中心學習，脫離日常生 活中溝通能力之培養（石田敏子，2004）。文法翻譯法的歷史由來已久，多年來 廣為外語教師所採用。這種教學法的別稱不少，文法翻譯法曾經叫作「古典教 學法(Classical Method)」。十九世紀後半德國的 K.Plötz 採用現代語言教育，進 而普及到許多國家（前田昭彥，1993）。到了十九世紀末葉，「古典教學法」就 演變成後來的「文法翻譯法」。時至今日，文法翻譯法在學校內的語言教學中依 然是典型的教學法（Brown,2000:23）。
（二）自然教學法的出現
十九世紀中期，歐洲各國間來往頻繁，提高外語口說能力培養的重要性。
因此，出現反對傳統方法之理論，許多語言教育專家開始提倡新教學法。他們 觀察幼兒習得母語的過程，主張應該將其兒童習得母語之方法應用於外語教育。
1853 年 Marcel 提出「幼兒不利用翻譯就能學習語言，所以排斥翻譯」，其提倡 論點變成「自然教學法（The Natural Approach）」的起源（名柄迪，1989）。此 教學法成為直接教學法的基礎，但是當時還未改變外語教育的潮流（石田敏子，
2004）。
（三）直接教學法的興起與發展
到二十世紀初為止，從自然教學法發展為直接教學法。Wilhelm Viëtor 對於 傳統教學法進行初次改革，1882 年出版名叫”Quousque tandem”(How much longer)的 38 頁小冊子，直接教學法的契機因而出現（名柄迪，1989）。他的論 文強調的是 1.徹底指導發音；2.重視反覆練習朗誦；3.根據讀書教材作歸納指 導文法；4.用外語直接作讀解（小川芳男，1964；木村宗男，2000）。
此後 Berlitz1898 年在紐約開設實用德語日常會話的速成伯利滋教育學校 (Berlitz School)。基於在此學校的經驗，他編出的教學法稱為「伯利滋方式」，
今日在世界各地的伯利滋學校應用此法於各個外語的教授。此方法的特徵就是
57
1.課堂上絕對不使用學習者的母語；2.教師都是母語者；3.發音是模仿教師的 發音，並沒有組織性與系統性的教導；4.口頭練習優先於讀寫練習。5.10 名以 下的小班制；6.教材從簡單到困難，從具體到抽象，讓學習者自然的運用想像 與聯想（木村宗男，2000）。Berlitz 的基本前提，就是學習第二外語必須像學習 第一語言一樣：有許多實際的口頭互動，即席的語言使用，在第一語言及第二 外語之間沒有翻譯，而且要很少或完全沒有文法規則的分析。 Richards 與 Rodgers 把直接教學法原則做了以下的摘要敘述：1.課堂教學必須全用目標語言 來進行；2.只教日常常用的字彙及句子；3.口頭溝通技巧是在師生問答之間，
以小班式，密集的課程，逐步細心地加以評量所建構而成；4.文法要以歸納法 來教學；5.要用口頭介紹新的教學重點；6.具體的字彙要經由展示、物品和圖 像來教學；抽象的單字則以概念之間的關連來教學；7.聽講能力必須要教；8.
要強調正確的發音和文法。Berlitz 語言學校在世界各個國家越來越興盛（引自 有田佳代子，2009）。
此外，同時期 Gouin 經過他本身學習德語失敗的經驗而著作《L’art d’enseign- er et d’etudier les langues（The Art of Teaching and Studying Languages）》。關於學 習外語，就像幼兒學習母語一樣自然的過程，利用嘴巴與耳朵感受來重視聲音 語言，不需翻譯成母語為此理論的根據，依據時間點發生的一連串動作做分解 來替換動詞，以此方法來記憶文句的理論亦存在（王秋陽，2011）。Gouin 的教 學法成為日本國外日語教育先驅，當時台灣的日語教育最先開始採用（陳麗華，
2006）。1898 年台北國語學校教授橋本武在學校的圖書館發現 Gouin 此書的英 語翻譯本，介紹給教師們。如此一來，山口喜一郎與其他教師施行實驗而成功。
藉此契機，當時台灣日語教育的教學法便從文法翻譯法轉換成直接教學法（木 村宗男，2000；王秋陽，2011）。
Palmer 是英國語言教育專家，1922 年接受日本文部省的委託，來到日本而 成為英語教育顧問。Palmer 的教學法亦叫作「Oral Method」。雖然 Palmer 的教
58
學法被日本的英語教育初級階段採用了一段時間，但是不久以後就廢止了。然 而，日語教育學者長沼直兄受到極大的影響，將 Palmer 的想法應用在日語教育 領域。Palmer 教學法的理論有以下四個：1.不透過母語，重視口頭練習，接近 直接教學法；2.入門階段的三～六週只有口頭練習，反覆練習也多；3.隨著能 力提升，使用各種不同的教科書；4.培養讀寫能力是次要的（石田敏子，2004；
澤田田津子，1990）。長沼直兄以 Palmer 的教學法來發展的教學法叫作「改良 式直接教學法」（木村宗男，2000；澤田田津子，1990）。有田佳代子（2009）
認為許多日語教育專家一直重視培養會話能力，日語教學目的以實際使用為主，
長沼直兄與其他日語教育專家的思想基本上與 Palmer 的理論一致。
木村宗男（2000）調查日語教育歷史之後，發現只有以全日語的方式來教 日語時較成功。使用其他語言來教日語時，缺乏平衡培養「聽、說、讀、寫」
四個能力。若不會說日語的非日籍教師教日語，只能使用其他語言來教日語，
但是在日本國外的日語教育機關，他們邀請日籍教師來彌補其不足，雖然傳統 的直接教學法有缺陷，但這不是教學法本身的缺點，而是教材的缺點。
綜合以上所述，直接教學法興起之後，Berlitz、Gouin、Palmer 這三位學者 的理論對日語教育領域產生影響，山口喜一郎與長沼直兄等將其應用於當時的 日語教學，發展為現今的日語教育。因為日語教育以往都重視培養會話能力的 態勢，所以比較容易接受直接教學法的理論而採用直接教學法。並且從日語教 育歷史的觀點來看，日語教育學者們認為直接教學法取得了一定的成果，因此 可推論在日語教育領域，傳統上都認為採用直接教學法是最好的。
二、直接教學法的教學原則
本研究為應用直接教學法於成人初級日語課程之行動研究，以下為研究者 藉由文獻探討對直接教學法的教學原則所做之說明。
直接教學法有一個基本原則：不准翻譯。事實上，直接教學法之所以叫作
「直接教學法」，就是因為這種教學法主張老師以演示和教具直接傳達意思，而
59
不依賴學生的母語。
根據毛佩琦譯（2007）、施玉惠等譯（2003）、前田昭彥（1993）、Brown（2000），
直接教學法之原則歸納如下八點。
（一）課堂裡的教學一律使用目標語來上課，不應該使用母語
學習者聽到豐富的目標語言而理解此語言，此語言與動作結合在一起，讓 學習者能有學，用合一的感覺，根據此想法教師與學習者並不使用目標語以外 的語言。學習者必須學會直接連接目標語和語意。
（二）教師會運用實物、圖片或肢體動作來說明語意
教師最好以實例示範，在課堂中運用實物或肢體動作來說明單詞與文句。
若不能把語言的意思表示出來，教師以圖片、簡單的目標語言來解釋，絕對不 會翻譯成目標語言之外的語言。
（三）學生學習的目的為溝通
主要是希望學生能夠學會以目標語溝通。雖然從一開始就強調聽、說、讀、
寫四種技能，可是仍視口語溝通能力為基本能力。因此，學生的閱讀或寫做練 習，都以先前的口語練習內容為基礎。
（四）教師以歸納的方式教授文法
在文法方面，透過練習學到的事物，鼓勵學習者歸納文法來作文，並不使 用演繹法指導。若發生學習系統性文法之必要性，此時則以目標語來教導文法。
（五）課程設計是依據情境或主題，而不是語言結構
學生大量使用目標語交談、溝通，像是處在真實的目標語情境。直接教學 法的課程主要依照情境或是主題加以設計，納入會話練習，以提供學生實際使 用語言的機會。
（六）教師與學生比較像是同伴的關係
雖然課堂活動主要由教師主導，但是比起文法翻譯法的學生而言，直接教 學法的學生所扮演的角色顯得較為主動。在教與學的過程中，老師與學生比較
60
像是同伴的關係。
（七）文化不只是藝術而已，學生也須學習地理和文化態度
學生必須學習目標語的文化，包含目標語人士的歷史、地理及日常生活等 種種資訊。
（八）教師盡量運用各種技巧，讓學生自我糾正
教師讓學生思考自己的答案和教師提供的答案，哪一個是正確的。再加上，
教師重複學生的答案，用疑問的語調來暗示答案有問題，或者說到出現錯誤的 地方就先停頓，讓學生發現哪個部分是問題所在。
總括來說，直接教學法接近母語的學習方式，提供給學習者大量的口語互 動，有助於提高溝通能力。但是此教學法之所以會成功，教師的教學技巧和個 性可能比方法本身還要重要。並且，此教學法適合歸納能力比較高之學習者，
但是缺乏這些能力的學習者就難免放棄學習，此教學法的教學原則也存在缺點。
因此，現今在日語教育領域，發揮此教學法的優點並修正此教學法的缺點後，
廣泛被採用於日本國內的日語教育。
三、文法翻譯法與直接教學法之比較
直接教學法的出現，可說是向文法翻譯法加以挑戰，但是文法翻譯法仍然
直接教學法的出現，可說是向文法翻譯法加以挑戰，但是文法翻譯法仍然