教師在工場實施技能教學時，往往是由教師直接示範，傳輸第一 手的知識與操作，希望每位學生都能夠得到正確的資訊，但是如果班 級學生人數眾多，同時圍觀教師示範操作，要看清楚每個動作或機器 儀器操作的細節其實並不容易，而且實習課與課堂課不同，必須注意 學生的安全問題，面對少則二十幾人、多至四、五十名學生的示範教 學，常須將學生分組分批才能近距離觀察教師的操作；如此一來教師 往往會為一個操作單元一再重複示範，加上學生個人學習問題的解 決、工廠安全管理等疲於奔命，致教學負擔沈重，久而久之產生倦怠，
減低教學的動能；因此有經驗的教師常採行「導生教學」制(peer tutoring，或譯小老師教學)，以減輕教學負荷，運用得宜能產生事半 功倍的效果，教師則有較多的時間做個別輔導及教學準備工作。
一、導生教學法
「導生教學法」是教師挑選技能學習反應好、領悟力較快的學生 為導生群，先對它們做小組教學，再由導生返回各組或循環各組教學，
分擔教師教學示範的次數與負擔，教學方式如圖 2-6 所示。
當然導生的教學方式不如教師的權威與嫻熟，導生式教學有下列 兩項缺失(一)、導生並非老師，有「錯誤示範」的可能。(二)、被選擇 的導生群通常會認定與被認定擁有教師較高的期望與關注，與其他同
學形成階級落差，會造成其他學生的排斥與消極抵制。但是學生與學 生之間的溝通方式，往往效果直接。
圖2-6導生式教學法 二、Jigsaw 皆可熟教學法
「皆可熟教學法」(jigsawInstructio method)是美國教育學者阿龍盛 (Aronson,1978)提出的。它除了可以減低教師重複示範的負擔，又可以 補救導生教學法所產生的導生與其他學生之間階級落差的缺憾，同樣 的可使教師輕鬆的掌握教學的進行，在操作技能的教學上，更顯示出 它的實用性，其理論基礎與導生制不同的是：班級中的每個人，都是 重要不可或缺的一份子。
「皆可熟教學法」的實施方式是將某單元教材拆解，將相近或同 類的知識或技能歸為同組教材子題。李堅萍(民 83)假設將實習的步驟 分解為五組，則將所有實習學生也分為五組，再由各組的一號組成名
導生 1 導生2 導生3 導生4 導生5 導生聚集由 教師示範教學
技能操作單元1.2.3.4.5.
教師講授、操作與示範
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組
返組示範 返組示範 返組示範 返組示範
曰「專家組A」(expert groupA)，負責學習示範第一教材子題至精熟；
教師將以往從頭至尾示範操作的教材，將它拆解成數項較小的學 習單元，同樣是全程示範一次，教學的時間並沒有增加，但是學生反 能因單項操作簡單易學而提高單元精熟度；而與同學之間互相傳授的 方式，又能「使大家對其他同學產生興趣並表關心」(林生傳，民 81；
李堅萍，民82) 「皆可熟教學」對有繁雜操作種類的課程及同質性高 的班級，比較適用。
李堅萍(民 83)認為皆可熟教學法在技能教學上有下述優點：
(一) 是「群性化教學」中，「合作教學」(cooperative instruction)的 一種，除了注重異質性分組外．由於學生之間有極親近的教 與學互動，還同時考量可能拉近ZPD 區間的配對方式，對學 生同儕的認同與群育的訓練極有幫助，是發展社會性很好的 教學方法。
(二) 每位學生等同重要。由於每個小教師(專家)經教師示範後都擁 有一項專長，所以人人都是「專家」，也都必須向其他「專家」
學習另外的知識技能，因此班級中分化對立的小團體可望減 少，合作學習相對可望增加。
(三) 小教師與組員間的教與學較教師單向教學更親切，這種近距 離的觀察學習，使同學不致「不敢」問問題，而學得更紮實。
(四) 各小教師(專家)示範教學中會應同學要求而反覆耐心示範，無 形中達到職業教育反覆實習「熟能生巧」的教學理想。
然而皆可熟教學法並非萬靈丹，他比較適用於班級學生程度中 上，同質性( homogeneity)較高的學生及教材屬獨立可拆解、難易程度 愈接近，學習效果會比較顯著。實施導生教學法或皆可熟教學法，為 免轉述及解答學生問題錯誤，教師應時常巡視輔導各組瞭解教學狀 況，倘若學生專家示範不理想時，教師仍須親自教授才能達到效果。
導生教學法也常運用在人數較多的初階技能選手的訓練上，導生則是 較有經驗的學長，他們依教師指示個別指導學弟學習，教師則定時評 量驗收學習成效。如此教師則可以節省部分時間，以較多的精力做學 長的技能指導工作。