一、精熟學習理論
(一)卡洛(Carroll)的學習理論
精熟學習的策略源自於卡洛的學習理論，他主張如對所有不同能 力學生，提供其各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精 熟地步。他認為學生的性向只是反應在學習速度上的指數，每個學生 都有學習能力， 所不同者只是學習所需時間多少而已，精熟學習的目 的是如何有效率的學習縮短學習的時程(毛連塭、陳麗華民，民 80)。
卡洛學習理論觀點認為，沒有教不會的學生，只有教學的方法正 不正確、學習的時間夠不夠、有沒有引起學習的動機…等。所謂學習 時間夠不夠也就是每個人達到學習目標所需的時間。
(二)諾克斯精熟理論
美國成人教育學者諾克斯 A,B,Knox 提出所謂精熟教學理念，依 照諾克斯的說法「精熟」是在某一種場合中，作滿意「表現」的能力。
表現的內涵包括知識、態度和技巧等。其理論的核心是目前的表現與 預期精熟水準間存在差異。亦即目前已有的表現能力，與想要的或期 望中的水準有差距，因而必須用學習來縮小此種差距。
精熟理論指出學習的目的在於加強精熟度，以改進表現能力。他 的學習理論有人認為過於強調「表現」，認為學習可以導致「表現」能
力的提高，但尚有其他功能與作用存在。這種教導學生做滿意表現的 教學方法適合技能學習，尤其面對競賽強調表現的選手訓練工作上更 為貼切，因為技能學習的目的就是要做最好的表現。至於如何讓精熟 學習的時間有效率的縮短，還需要有系統的學習計劃及教學方法以下 布魯姆的精熟理論則提供較明確的學習方向。
(三)布魯姆(Bloom)的精熟學習理論
美國芝加哥大學的布魯姆(Bloom)博士從事於影響人類學習變項 (humanvariability)的研究。他認為 Carroll 的學習理論所述的「性向」，
可預測出學生學習所需的時間，即有可能設定出每個學生被預期達到 精熟的水準。精熟學習的發展可以提供教師一條更適用的教學途徑，
尤其在補救教學方面，值得從事技能教育者好好的發揮應用。
布魯姆精熟學習法的主要精神就在個別化的校正教學，他認為不 管學生與學習環境的配合如何良好，學習目標或教學單元的編排如何 精確，教學材料及活動的設計如何多樣，若干學生仍然會發生錯誤，
產生誤解。因而，提供部分學生額外的學習時間及協助，以改正其錯 誤和誤解，仍屬必要(黃光雄，民 85 )。
融合以上各家理論可知；假定教學有系統地進行、學生達成精熟 程度的時間足夠、學習遇到困難能夠適時得到協助，並且訂有清楚明 確的精熟教學計劃、教學目標，則幾乎所有的學生都能夠精熟大部份 所要學習的東西。精熟學習法的成功，主要依賴「人」的因素，而較
少依賴「機器」和「設備」(黃政傑、李隆盛，民 85 )。所以精熟學習 法基本上主張教師要有計劃的協助學生學習成功，不但要學得好、學 得有信心、更要學得快學得有效率，培養充滿動機的學生，與練習法 比較更具有彈性，且較注重心裡層面對技能教學的影響。精熟學習法 是一套有效的個別化教學實用方案(individual education program)。此 等教學的實施，非常適合技能選手訓練的小組（3∼5 人）個別化的學 習，教師主導教學活動的流程，學生與其同學合作且觀摩校正學習。
更重要的是如何有效率的縮短學習的時程。
二、精熟學習理論在技能教學上的應用 (一)傳統技能教學與精熟學習的比較
精熟學習理論，目前在特殊教育及成人教育領域應用較多，效果 也得到印證。經深入研究他的內涵後，筆者發現它也同樣適合複雜的 技能學習，甚至專業的技能選手訓練。因為傳統的技能教學往往專注 於學習目標的傳達與反覆的練習，較少師生的互動及回饋。所以存在 許多缺點與盲點必須配合精熟學習理論修正，期望能找出有效的技能 學習模式。
(二)傳統技能教學的學習流程；
從圖 2-8 的教學流程可以看出傳統技能教學存在著以下普遍的缺 點。學期初教師把複雜的工作圖給學生，經程序說明後學生開始實習，
往往在半學期或一學期才進行測驗或評分，因此較重視目標是否達成
並未重視學習過程，如果評量未達要求標準，則由於內容太多、太廣，
教師不易知道學生確實做不好的原因在那裡，應該在甚麼地方協助他。
圖2-8傳統技能教學的學習流程
每個大單元前後都是由小單元構成，如果沒有單元評量或小單元 無法吸收得好，則大單元的學習一定會有阻礙，因而學生的學習成績 差距愈來愈大。
傳統技能教學比較不注重學生性向差異及回饋與補救程序，結果 當然只有少部份學生能達到精熟。如果學習單元的順序安排有其邏輯 次序，則前面單元未達到精熟，後面的單元當然更難達到，長久累積 下來，獲得精熟的學生越來越少。
(三)精熟學習的單元教學流程：
教師在學習引導之後，開始教導第一個單元，在實作完畢學習下 一個單元之前，教師要給學生實施該單元的測驗評量。並由教師及學 生共同檢測校正他們自己的測驗。教師依先前所定的評分標準證實達
學生配合教學 設備進行學習
活動
教師進行測 驗或成品測
量 教師依實習單
元目標進行講 解示範
登記成績 單元教學結束進入下一個新單元
到精熟學習的學生，並確認未達標準的學生。達到熟練標準的學生，
Walberg(1980)經研究證實：實施精熟教學法(mastery instruction method) ，可使班級教學成效普遍提高一個標準差(SD)，亦即普遍為 百分等級(PR)84，學生的學習成就曲線將如圖 2-10 的變化 (李堅萍 民 86)。但是如果說依照「標準參照測驗」(criterion referenced evaluation)，
第一次行
班級中八成以上的學生都學習成功，教師是否當給予班級中五分之四
點看學習的理念，按達到精熟標準的先後次序，予以遞減分數的評量，
評量出學生學習的高低等第。這樣的評量方式，最足以引發班級中良 性的競逐氣氛。學生常會因團體競爭的氣氛而誘發積極熱切的學習態 度，超乎想像！
四、技能精熟學習的教學策略
基於以上對傳統技能教學及精熟學習的單元教學流程的看法，從 精熟理論整理出技能教學的幾點教學策略：
(一) 訂定教學計畫，將學習單元分析為多個相互連鎖的低一層技 能單位，以便分項單元學習。針對小單元教學目標擬定教學 計畫，使得每次學習及測試的內容不會太難，讓學生輕鬆的 達到正確無誤的精熟地步。
(二) 精熟學習法重視引導，教師通常在上課前須花些時間，引導 學生明白所用的程序與學習的內容。比如他們要學習什麼、
怎麼學習、學到什麼程度及實際生活工作上的應用等等。
(三) 在教師教學示範後學生進行自我練習，在移到下一個單元之 前接受單元的行程評量，並由教師及學生共同檢測他們自己 的測驗。
(四) 教師要與學生共同檢討核對學習成就，依先前所定的評分標 準證實達到精熟學習的學生，並確認未達標準的學生。達不 到精熟地步者，則引導其使用適當的校正法，並給予額外時
間補救，以完成其學習單元再行測試，直到精熟地步，才能 進行下一個新的單元。教師如不想延緩下一單元的開始，則 學生須利用課外或另訂選修時間，以校正其不熟練的部份。
(五) 學習較快並達到熟練標準的學生，可安排其他活動，諸如：
充任未達精熟標準學生的小教師，或從事較深的充實學習活 動。這樣不但可以讓學習較快的學生充實更熟練更穩定的技 能，並藉以等待其他學習較慢學生，讓教師訓練的進度能較 一致方便教學。
(六) 教師重覆「起始教學、診斷進步測驗及證實精熟或實施個別 校正」的循環，教師檢閱並進行測驗，若沒有問題則開始學 習新的單元，一個單元接一個單元進行，直到全部的單元都 授畢。這樣學習的過程預期所有的學生均能夠達到學習目標。
技能精熟學習可以把複雜的技能簡單化，幫助學生思考及克服學 習困難而且不累積學習盲點，遇到困難能適時得到協助，隨時改進工 作方法使學習增加成就感，故而經由此種訓練的學生，在求學態度上 較為積極；它也比傳統直接拿複雜工作圖給學生讓其完成，過程中所 可能遇到的困難與挫折感小得多。所以精熟學習適用於技能教學，它 成功與否的最重要的關鍵是教師的執行是否徹底。尤其對非一對一教 學的情境而言，精熟學習可以讓一個班級的學生學得更紮實，提昇整 體的技能水準。