第二章 文獻探討
第一節 技能學習的理論
蓋聶（Gagne，1985）認為，學習是指人的心理傾向和能力的變 化，這種變化要持續一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結於一 種生長過程。這種內在的變化不能觀察，必須通過外在的行為，通過 作業或表現的變化來推論學習的發生（邵瑞珍、皮連生，民 84）。因 此，學習是一種經由活動或經驗而使行為產生較為持久或改變的歷程
（張春興、林清山，民78）。
學習理論應用與學習策略規畫是教學活動設計的重點，無論是認 知、技能或情意之學習是否具有成效，與教學採用之教材、設備、教 法以及學習策略的輔導有莫大的關聯…然而，教學活動計劃之擬定，
卻需先行建立學習理論基礎。亦即，學習理論為教學活動計劃之先備 條件(湯誌龍，民 89)。
所以技能學習的理論是技能教學活動設計的依據。本單元將探討 學者專家對技能學習所做的相關研究，作為技能訓練策略研究的基 礎。讓教師在有計畫與實證的教學策略中實施教育與訓練活動，以提 昇學習效果並確保技能教學品質。
壹、技能學習的理念
一、動作與技能
動作係自然發生的，較少來自學習，而技能則須經過多次的練習，
甚至經過專門的訓練，始能達到純熟精確的地步(彭震球，民 80)。
動作技能的單位分析越細小，越易觀察、模仿與學習，使得動作 的學習，易於連串成有順序的活動，是謂動作的連鎖化。而技能學習 是多個動作的連鎖化(張春興、林清山，民 78)。
動作技能(psychomotor skil1)又稱運動技能或簡稱技能。凡要控制 隨意肌活動的學習，可說是動作技能的學習，技能學習活動是一系列 動作的組合。也就是說，動作技能的學習是較細小行為連鎖的組合(馬 啟偉、張力為，民85；溫世頌，民 86)。
技能是由心智活動與四肢協調後所表現的行為(李大偉，民 75)。
技能通常是一種感官知覺和肢體動作調和的活動。有無技能的主要差 別在於行為表現是否有目的感、精確、快速、有風格，行動是否協調、
順暢和規律(李隆盛，民 86)。
所以簡單的說：技能是動作經驗的累積，它會隨著練習的次數而 增強。仔細分析，它是感官知覺控制隨意肌，調和肢體動作的活動，
是一系列動作快速、精確、流暢的連鎖組合。也就是把單元的動作做 系統性的組合，其目的在有效地完成某特定的工作或作業。例如：某 生身高高人一等且富於彈性與協調能力，若他不曾練習或打過籃球，
當然他就缺乏籃球的技能。因此技能是經由自己的意志控制肌肉活 動，進而表現出需要且有目的感的動作。
二、技能學習
「技能學習」是指未具有技術能力，以及技術能力未達某程度的 人，經由在設定的環境中進行一連串教育或訓練活動，而得到或增進 操作能力的過程。所以黃振盛（民87）參考 Schmidt 的技能學習有四 個概念定義如下：
(一) 技能學習是獲得技術活動能力的過程。
(二) 技能學習是因練習和經驗的結果。
(三) 技能不能由觀察而得到，其過程是由內在行為的改變，通常 不能由審查而獲得。
(四) 技能學習成效與有效技術行為有相關。
因此，「技能學習」是獲得某項所需技術的一種過程。它是知覺與 動作有系統的協調配合，以獲得所需技術的內在行為改變的過程，由 經驗和練習而使技術學習得到有效的反應。
貳、技能學習的基礎理論
一般而言，學習理論分為行為學派與認知學派，但仍有學者認為 學習理論無法完全二分，介於行為與認知學派之間仍有其空間，因而 也產生所謂的互動論，包括：互動論(功能主義、蓋聶的學習條件論、
班都拉的社會認知論)、發展互動論(皮亞傑的社會認知論、維穀斯基 的社會歷史論) (湯誌龍，民 89)。由此可知探討技能學習理論涵蓋的 範圍極廣，然由前述可知其主要不外乎行為學習理論、認知學習理論、
社會化學習理論(也就是包含上述互動論)等三者。
一、行為學習理論
行為學習理論的精髓，是「刺激」(stimulus)與「反應」(response) 的聯結關係模式(S-R association model)。認為學習要能夠成功，教師 必須提供足夠的刺激，並激發學生提供某種回饋。此學派的基本論點 認為學習是一種行為，行為的變化是環境事件和條件的函數，且可由 反應的頻率來表示。認為在刺激與反應連結之際，個體學習到的是習 慣，習慣是在某種刺激情況下多次重複反應的結果。習慣一旦養成就 會有自動化的傾向；只要來源或刺激發生，學得的習慣性反應就會立 刻自動出現，所以它是單元技能學習的基礎理論。
行為學習理論在教育上主張獎勵與處罰兼施，強調外在的控制，
不重視內在的動機。行為學習論著眼於團體增強和報酬對學習的影 響，假定學習行動若受到外在報酬和增強便會反覆出現。個體的行為 在接受外在的增強作用之後，會逐漸學會許多本領，並作出適當的反 應。而提供合適的刺激環境、增強、回饋及酬賞是建立學習行為的重 要因素。在技能教學設計上應重視下述的教學要素：提示、參與、校 正回饋、增強(李詠吟 、單文經，民 84)以適當的刺激控制遷移，以適
合時效的增強促進學習。部分學者認為行為學習理論只能解釋低階認 知能力的學習（如知識、記憶），卻無法說明人類是如何獲取高階認知 能力（如綜合、評鑑），認知理論遂蔚然興起。
二、認知學習理論
Laheyu 認為「認知是個人獲得、轉換、儲存、提取（retrieve）與 應用訊息的智慧作用歷程，也是個人知覺、信念、思考、知識、決定 等內在訊息處理的總和，其目標在於形成意義（meaning making），使 個體能解決問題，形成新的規則或真理，或作更清楚的瞭解與判斷」。
認知理論是將行為理論更「人性化」，強調人類心智的「內隱能力」
(innate ability)，而非表面的「外顯行為(external behavior)，以與一般 動物有別。應用到教學情境，教師必須認清一個事實：學生根據其背 景知識與生活經驗學習新的知識技能，在學習過程中建立新知識技能 的意義。
所以認知學習理論主張學習者不只對所處環境做出反應，也在環 境中主動地探索、認識，進而調整、同化。教育乃在提供機會使學習 者在學習過程中獲得真正的理解，為獲得確切的知識與技能，可透過 自我的檢核過程，如自我評量、歸納總結資料等再次學習，以強化學 習的效果。
三、社會化學習理論
社會化學習理論主張，複雜思想的本質是由歷史文化以及社會經
驗傳承所得。因此70 年代，美國著名的心理學家 Albert Bandura 結合 行為主義(behaviorism)與社會學習(social learning)的概念提出社會化 理論，社會化理論以個人、環境及其行為等三個構面的交互作用來說 明個人的行為。然而，當學習的環境有其他人可以提供行為之典範，
而從中觀察其成功的經驗時，對該學生自信心的提升是有助益的。學 習某種操作並不代表發展歷程的完成，各單項操作的完成並不等於完 成整個技能的發展歷程(Gredler,1991)。因此，在發展復雜心智技能之 教學設計時，可以藉由潛在發展區域、鷹架的觀念、相互性教學、摘 要、質疑、澄清以及預測等方式使學習更為穩固(趙志揚，民 86)。茲 舉鷹架學習理論闡述如下：
維谷斯基（Vygotsky）學習理念所提出的「鷹架理論」（scaffolding）
是一個透過教學設計，而達到學習者自我建立的互動學習教學策略。
認為學習者原有之背景知識，經由教師所安排的暫時性學習架構（鷹 架），學習者可以不斷地透過與社會環境，協商、互動與反思，逐漸培 養出相關的學習能力，並自我建立出學習內容的意涵與結構。它能使 學習者在刻意塑造的環境中，由教師或能力較好的同儕經驗扶持之 下，有效的激發潛能，達到學習目標。
在實際技能教學活動中，教師必須依據教材內容以及學習者特 性，提供學習者在學習過程中所需的鷹架，並且該鷹架的支援程度會 隨著學習者在實際學習的情況不斷調整修正。因此在教學活動設計
上，提供適當的學習情境，讓處於近側發展區的學習者能主動積極的 學習，透過教師同儕間的互動，再由自我的反思過程，進而對學習過 程及內容產生認同和意義。
綜合所述發展技能教學學習活動，初學者可從教師或學長的技能 認知學習經驗，瞭解學習該項技能可能發生的困難、學習者所需具備 的條件、學習心得與最佳方法、甚至可能發生的危險狀況，移植學習 鷹架。當學習者在技能互動操作過程能力逐漸提昇時，鷹架所提供的 支援份量會隨之減小，產生內化導向學習的功能，使學習者能藉以培 養自身獨立自主學習能力。
參、技能學習的領域
我國工業職業學校教育目標教育部技職司（民87）明白揭櫫，工 業職業學校以配合國家經建發展，培養健全之工業基礎技術人員為目 標，除注重人格修養及文化陶冶外，並應：
一. 傳授工業類科基本的知識及實務技能。
二. 建立正確的職業道德觀念。
三. 培養自我發展、創造思考及適應變遷的能力。
由此可知實務技能的學習是所有高職學生及教師最為切身的課 題。
美國教育心理學家布魯姆 Bloom 等人認為，將學習區分為認知
（cognitive）、情意（affective）、及技能（psychomotor）三大領域如圖 2-1 所示。認知的領域包含心智技能(intellectual)和能力(abilities)的發 展。情意領域包含態度(attitudes)、感覺(feelings)和價值(values)，是學 習者內在的發展(Bloom,& Masia,1964)。而動作技能的領域在發展處理 基本的肌力(muscular)和動作(motor)技能。所以說，學習是起始於認知 的領域，一旦學習者經過認知獲取資訊，它會類化轉移植入到動作領 域以及情意的領域。
圖2-1學習的三大領域
就技能領域而言，依其複雜的程度區分為七個層次，即知覺
（perception）、趨向（set）、引導的反應（guided response）、機械化動 作（mechanism）、複合的明顯反應（complex overt response）、適應或 調整（adaptation）、及創新（origination），如此由簡單至複雜，由模 仿動作乃至創新技能，構成一連續性的技能學習結構，如圖2-2 所示。
情意 技能
認知
知覺
趨向
引導反應
機械動作
複合反應
適應
創新
圖2-2技能領域學習的不同層次
一. 知覺
在此層次中，學生瞭解與感受到與技能有關的行為、事物。例如：
銑床加工時發現端銑刀鈍了，必須重新研磨。
二. 趨向
趨向是對特殊行動或經驗的所做的一種預備適應。下一步則要請 教老師兩刃端銑刀研磨方法，準備練習研磨銑刀。
三. 引導的反應
引導的反應是個人在教師教學指導下所表現的明顯反應動作，或 依照示範標準模仿學習而表現的行為動作。延續上一階段老師說明端 銑刀銑刀角度關係與銑刀研磨要領，然後示範研磨方法，學生開始操 作模仿。
四. 機械化動作
在此層次學習所表現的行為已達到某種自信和熟練的程度，技能 複雜 簡單
已能顯現其獨立的能力。此階段學生反覆練習，不用規具已經能磨利 銑刀。
五. 複合的明顯反應
複合的明顯反應是指個人能做複雜的技能反應，以最少時間和氣 力而做出最有效的動作。本階段學生能夠熟練兩刃端銑刀研磨，發現 四刃端銑刀也能很快的自行領會研磨要領。
六. 適應
適應是指熟能生巧，能夠改變原有的技能學習方式，對新問題情 境或技術做學習轉移。手工研磨銑刀角度比較不易拿捏，學生因為銑 刀研磨技術熟練，他很快學會利用工具磨床研磨銑刀。
七. 創新
創新是指利用原有的技能行為做基礎而創出新的技能方法。到此 階段學生不但熟練端銑刀的研磨，也能不需要老師指導自行利用工具 磨床研磨其他形式銑刀，如面銑刀T 槽銑刀、齒輪銑刀…等銑刀研磨 方法。
這七個技能不同的學習層次，它是循序漸近的過程，每一個階段 代表不同的技能學習能力與學習反應，每一個學習者同樣的過程所需 的時間不同，這種技能開始學習到技能熟練生巧的過程，稱之為技能 學習的歷程。
肆、技能的學習歷程
從行為學習理論研究中瞭解動作是技能學習的基礎。它包括兩個 階段：第一階段是單一的刺激→反應(即 S→R)的聯結：第二階段是經 由連鎖化(chaining)把許多已經學會的 S→R 串聯在一起。通常動作很 少指身體單一肌肉的活動，而是一連串肌肉活動的組合與串連(陽明 恭，民 89)。
動作的學習，是把身體很多的活動連貫在一起，成為連串有順序 的活動或是成為一個有組織、有系統的習慣，所以動作的學習是多個 活動（反應）的連鎖化。而技能學習則又是多個動作的連鎖化，亦是 技能學習的基礎，技能學習主要是將一連串的動作經由練習而構成適 當的配合（張春興等，民78）。
就技能學習的歷程而言，大體上任何熟稔技術的養成，都是經由三階 段練習程序：由認知到習慣、由回饋而校正、線索的分化與簡化最後 達到直覺反射的技能水準。(張春興等，民 78；李堅萍，民 85；趙志 揚，民 86)。
一、從認知到習慣
技能學習的要領，教師應先教授操作技能的內容與所需的知識(原 理、程序)、操作要領與訣竅、安全及注意事項事項等，繼而教師從旁 協助與指導，示範引領學生親自動手操作與學習，使學生達到能夠正 確操作的「定位期」，最後再鼓勵學生反覆練習，讓所學的單元臻於熟
稔的技能水準「習慣、自動期」。技能學習達到純熟精湛的程度以後，
構成技能的每個動作以及各動作順序的配合，將成為固定，因此技能 學習必須經過以下三個階段:
(一)認知階段(cognitive phase)
動作技能的學習由認知學習開始，學生經由教師的講解示範，或 是經由自己按照說明書或手冊的指引，對所學技能的性質、要點、注 意事項等，從事分析和瞭解。在此階段一般先由教師輔以教具做講解，
建立學生技能學習的認知，再實際示範操作，學生經由觀察模仿學習 正確的動作和步驟，其時間長短視技能的複雜程度和學生的能力而 定，技能愈複雜，所需認知的時間愈久。所以此階段教師教學的重點 在建立學生技能所需的原理和操作的程序。而此時的認知所需，大部 分是由陳述性的知識(declarative knowledge)所構成。
評鑑 綜合 綜合 分析 分析 分析 應用 應用 應用 應用 理解 理解 理解 理解 理解
心 智 能 力
知識 知識 知識 知識 知識 知識 知識 圖2-3 認知領域的不同層次
布魯姆等人(1964)認為認知的內容包括從完成簡單的記憶工作 起，到新舊教材經驗的分析與融合，讓學習的資料整理綜合為一個體 系。在認知領域內，學習的內涵可區分為以下六個主要的學習層次，
如圖 2-3 所示。
在六個如階梯式的不同認知的大層次之中，每一個大層次之下，
又分為若干小層次，每一個層次可以代表一個認知的過程，也可代表 教育的目標、指示教學，或是學習時應達成的理想：又可表示知識的 層次，和每一層次所培養的能力。知識的層次由低而高，低層次的知 識所培養出來的能力較低，層次越高，所培養的能力愈高。
(二)定位階段(fixation phase)
學生對所學技能有了明確的概念之後，接著開始實際操作練習，
技能學習不能單靠瞭解，必須實際行動，然後才會熟能生巧(張春興、
林清山，民78)。定位階段是先把整個技能中的動作予以分析，依特 定的程序，經由多次的練習，讓每一個動作或單元技能達到準確無誤 的水準。本階段開始時，先把已經學習正確的各個分立的動作單元，
連結成為較大的單元，而後再把各個單元連結為整體。而練習者的注 意重點主要在於技能的細節，通過思維的分析，概括動作的本質特徵，
逐步完善的意識到整個動作，並把若干個別動作結合成為整體（馬啟 偉等人，民85）。
技能學習到這個階段，就可以把一連串的動作技能熟練組合，經
過練習真正達到純熟定位。此階段在消化認知部份，已從陳述性知識 進入程序性知識(Procedural knowledge)。因此幾乎所有技能學習都需 要相當長的時間從事練習，使技能學習的動作定位產生連鎖化的歷 程，經過這一段時期之後，學習者可以說才算學到該單元的技能。
(三)自動階段(autonomous phase)
技能進入本階段以後，再進一步的學習就是技能習慣穩定的長期 養成，因為學得的技能可能在不同的情境下來表現，而情境的變化很 可能影響到個人的情緒，因而影響其技能的表現。因此，技能學習到 最後階段，必須在不同情境下去練習，才能使技能習慣穩定(張春興、
林清山，民78)。此時動作技能經由感官肌肉經常活動反應與認知觀 念配合，久而久之可以形成機械式的動作或行為。
技能學習的最高境界，是經過反覆不斷的練習使動作連鎖流暢，
不需特別去注意和矯正動作，身體即可自動反應發現和糾正動作的錯 誤。到了此一階段，技能的表現可以有很顯著的進步，但是仍需在不 同情境下練習，才能使技能真正習慣穩定。只要刺激出現，學習者即 可不加思索，就能得心應手即刻反應。技能學習到了這個層次便已經 達到習慣與自動化階段。
所以技能學習是許多單元技能的認知→定位→習慣的循環串接的 結果如圖2-4 所示。
認 階 知 段
段 階
位 定
段 動 階 自
圖2-4技能學習歷程的循環關係圖 資料來源：廖文靖 (民 88) 二、由回饋而校正
技能學習的歷程除了上述三個階段外，回饋與校正也是一個重要 的概念。技能學習的過程中，個人不但要對自己的動作充分的掌握支 配，而且在動作後，也會憑自己的感官知覺立刻覺察到動作的結果，
這種現象稱為回饋作用。乃介於動作與動作之間的一種內在知覺歷 程，因此是屬於一種仲介歷程(楊明恭，民 87)。
因為每一個技能學習的動作與各動作之間連鎖關係的配合，可能正 確，也可能有錯誤。雖然產生的錯誤，固然可由多次練習而減少，但 真正使錯誤減少的原因，是靠學習者自己對錯誤的察覺與隨時修正，
這就是由回饋而校正。
三、線索的分化與簡化
技能學習事先預定的標準可以視為學習的線索。線索的主要功能 是指引學習者何時、何地表現何種動作，在技能學習歷程中，線索的
功能隨著技能學習的歷程及精熟程度不同而有改變，大致上改變的方 式是先分化而後簡化。
技能學習開始時，學習者主要從認知階段瞭解並注意到概括性的 線索，經不斷反覆練習，動作間的連鎖漸有秩序，個人對線索的認知 與反應，也逐漸分化，最後終能兼顧技能中所有的線索，而且也能同 時獲得對各線索反應後的回饋並隨時校正。
圖2-5技能學習的領域與歷程
由以上技能學習的歷程可知；學生經由觀察、模仿、學習來消化 認知，把一連串的動作技能熟練組合，在兼顧學習情境下經由多次的 練習、回饋與校正作用，讓技能學習達到流暢自動反應形成機械式的 動作的過程如圖2-5 所示。在此動作技能的發展過程中，知識領域和 各階段動作技能之間有極大的關聯，如何妥適串接考驗著教師教學的 功力。當學習的內涵不同時，教師也要能依基本的技能學習階段理論 適時調整不同的教學策略。
目標設定 獲取資訊
類化轉移
策略選擇
技 能 情 意
經驗融合
應用分析 測試修正 認 知
知識理解
動作技能組合
練習、回饋、校正 先備技能學基礎
後設認知
目標認同 動機信念
伍、影響技能學習成效的因素
雷諾和華柏（Reynolds＆Walberg,1992）有關影響科學學習成效之 因素分析中，將動機、教學時間、家庭背景、先備科學基礎、教學品 質等歸納為影響學習之因素。
廖文靖（民88）探討影響高職機械科學生技能學習之因素，發現 學生的先備學科基礎及學習動機，主要受教學品質層面的影響，學生 技能學習動機如果較強烈，是以對技能學習的目的抱持高度期待，希 望能獲得有關知能，而成為更有能力之人。
黃振盛（民87）的研究指出，影響技能學習成效之因素有教師或 訓練教師的認真指導、訓練過程受到鼓勵、技能學習受到適當回饋、
有互相比較觀摩的訓練環境、學長帶學弟的同儕學習、以及充足的機 具設備等。
歸納以上影響學習的主要因素分別說明如下：
一、學習態度
根據學校學習與成就理論的觀點，學生的學習態度是影響學習的 因素之一，這些因素是由認知能力與環境交互作用而來的，它會影響 學科成就、學習活動以及學習工作的表現（陳玉花，民 83）。鄧運林
（民 84）認為學習態度是指學習者對學習活動或學習環境所持正向或 反向的評價或情感，以及積極學習或消極應付的行為傾向。王福林（民 79）認為學習態度是學習活動上的一種具一致性與持久性的心理準備
狀態，能指示行為的方向，影響學習成果。學習態度的對象包括對學 校課程的態度、對學校環境的看法、對教師的態度、對同學的態度以 及對教育價值的態度。
綜合以上所述，對學習態度的研究內涵很廣範，舉凡對學校教學、
學校學習環境、學習課程、對教師、同學、自己的態度都包括在內。
所以學生的學習態度是影響學習成效的主要因素之一。
二、學習動機
動機是引起個體活動、維持已引起之活動、並促使該活動朝向某 一目標進行的內在歷程（張春興等人，民 78）。因此學者林麗娟（民 83）認為動機會影響學習者的參與、努力的付出和持續的時間。也有 學者（Small＆Gluck ,1994）認為動機可以作為預測個人學習成就的重 要指標之一。因此如果能確認學習者的動機需求，並適當的運用教學 策略，可以增加學生的動機並提高教學的成效。
張添洲（民 81）將影響高職學生學習動機的因素整理後，結論表 示影響高職學生學習動機的因素主要為個人因素：包含個人變項、學 習知覺；學校因素：包含有學校變項、學校學習文化；家庭因素：包 含家庭變項、家庭學習文化等均會對學習動機產生影響，且是屬於多 項因素的交互作用。
綜合上述影響學習動機因素觀之，促進學習動機的因素眾多，除 了個人因素、學校因素、家庭因素外先置學科基礎及教學品質對學習
成效的影響也很大。
三、學習方法
做事講求方法，可以事半功倍，學習亦然。鄧運林（民84）對學 習行為的探討中，認為與學習方法有關的是學習策略，學習策略是學 習過程中任何被學習者用來促進學習效能的活動。行為學派所認為的 學習技巧，比較偏重學習時間的安排、學習環境的佈置、劃重點、做 筆記等。而訊息處理理論的學習策略是指個人在進行學習活動時，用 以影響訊息之選擇、獲得、建立及統整等編碼歷程之行為思考。
綜合所述，學習方法是學習策略與學習計畫統合，對學習成效的 影響最大，不管學習方法、策略或學習計畫，主要的目的是運用合乎 學習原理的方法與步驟，以增進學習之效果。
四、學習習慣
謝季宏（民62）指出，學習習慣是習慣化的學習活動，包括學習 方法之使用與時間的利用。張新仁（民71）認為學習習慣是指習慣性 的學習行為或學習活動而言。習慣是一種後天習得的具有自動傾向的 反應模式，行為會重複出現，且具有持久性，一旦成為自動的反應模 式，可以節省許多時間與精力。
在技能學習的領域中，工科教師如何將技能操作變成習慣反射的 訓練，以幫助學生學習，陳之藩、林松亭、顧柏岩（民 67）認為教師 在學生養成技能習慣中應有的做法：
(一) 在訓練技能時，學生所接受的第一次印象是深刻的印象。這 也就是說教師第一次講述此一技能時，必須要清楚而正確。
學生如第一次上課接受了錯誤的觀念，以後就難以糾正。
(二) 教師講解示範以後，學生越早實習，越易於學得正確，變成 習慣的時間也越快。
(三) 學生第一次的實習，必須正確，第一次的實習對以後技能習 慣的養成有很大的影響。
(四) 技能練習重複的越多，就越容易變成固定的習慣。
(五) 如果學生在每次實習時，一直依照正確的方法，就很快可以 養成習慣。
(六) 同一時間不可能學習太多的技能。如果製造程序中包括許多 不同性質的技能，則需要許多不同形式的肌肉動作。遇到這 種情形，最好把這些技能分成若干組，一次學習一組。
蔡玉瑟（民83）認為學習習慣是學習者在學習時所採相當固定、
自動的行為傾向。良好的學習習慣持續後，可形成自主作用，個體便 能迅速的進入學習狀況，減少不必要的嘗試錯誤，可提高學習效率。
綜合以上所述，學習習慣是長時間累積形成的自動化行為模式，
良好的學習習慣可以促進學習效果。本研究所指的學習習慣，比較偏 重於技能學習上的習慣與注意力。
五、學習環境
在學習發展過程中，學習環境對學習成效的影響可謂深遠。尤其 是學校更是學習最主要的場所，舉凡教師教育方式、同儕的影響、學 習環境氣氛等，都會對學生的自我概念學習成效產生深遠的影響。學 習的情境必須是豐富、真實、有意義，才能造成高度的學習效果。方 便於學習的環境和設備可以加強學習意願。設備完善的教室和實習場 所，可使學習效果加大。
(一) 教師教育方式
對學生而言，教師是學校環境中的「重要他人」(important others)，
故教師對學生學習行為的發展扮演重要的角色。
布盧姆(Blume，1968)研究也發現，一個較開放、較具創造性、較 少防衛行為的教師，會讓學生有較好的自我。因此教師的領導方式就 如父母的管教方式，對學生的學習有極大的影響（尤育士，民 77）。
郭為藩(民 79)亦指出，教師權威性格表現於一致化、形式化、專 制化、保守化、兩極化，此種情形下，學生僅能順從、委屈自己個性，
壓抑內在創意的衝動，故教師權威性格是培養學生自信自重的負數，
教師的民主方式領導才有益於學生自我價值的肯定。
由上述可知，教師領導與教學方式，會對學生的學習行為有相當的影 響。此外，教師的期望也會影響學生的行為與態度，因此教師的教學 效能與領導方式，是學習是否有成效最主要的原因。
(二) 學校氣氛
新竹高中校方於七十四年度研究發現，團結、民主、滿意、目標 導向的學校行政效率，有助於學生學習行為之發展；冷淡、困難、組 織混亂、無效率等，則不利於學習行為之發展(台灣省政府教育廳，民 76)。
以學習行為的觀點而言，環境的因素將對學習者產生各種有形或 無形的影響，一個良好的學習環境有助於增強學生的學習效果。教育 工作者最重要的任務，是讓學生以主動性的態度，建立具有學習意願 的環境，而學習環境是否符合學習者的需求，亦是本研究想要探討的 問題。
(三) 同儕的影響
同儕在學習行為發展上有其重要地位。在同儕團體中，能夠自由 運用自身的價值觀念從事各種判斷，建立各種態度，自由探索自己在 團體中的關係及地位，無形間產生交互的影響。同儕間的友誼及讚賞 可以幫助自我認同，建立自信，因為同儕朝夕相處，相互之間的溝通 方式，往往效果直接且沒有距離。所以同儕對自己的看法會影響個人 的學習行為。
陸、技能學習的步驟與要領
技能學習是知覺與多個動作的適當配合，在技能學習的歷程中，
國內外學者(張春興、林清山，民 72；高廣孚，民 82；林寶山，民 83；
趙志揚 民 86)將技能教學的步驟簡單的歸納如下：
一. 工作分析與起點行為
工作分析是預先分析技能內容以便學習的進行。而開始學習某一 技能之前，學習者的行為中是否已經具備了所有先決學習該技能之條 件，這也是要先確定的。
二. 語文說明與動作示範
在語文說明的過程中，其內容應包括技能的性質、終點行為、工 作程序、注意事項等。示範則是以動作的方式表現，應遵守的原則是 正確和清楚。
三. 練習、回饋與校正
技能學習的成效與練習有直接相關，尤其是練習時間之長短、練 習方式、情境等都是應該考慮的重點，其次，回饋與校正也很重要。
技能學習期間，難免發生錯誤，錯誤必須被發現，然後才能校正;個人 對自己動作結果的瞭解稱為回饋。回饋作用實乃校正錯誤幫助技能進 步的重要線索。
技能學習如何由認知期進入定位期而自動期若要再深入歸納，朱 敬先（民75）研究認為其學習要領與原則如下：
一. 起點行為與動機
起點行為是指新學習開始前，學習者身心能力的具體表現，如先
備技能的獲得、語言能力、正確觀念、學習興趣等，以確定個體是否 對新學習已預備就緒。其次，學習者是否有參與新學習的熱誠、努力、
與堅忍意志，足以引起期強烈動機，使其特別用心學習。
二. 說明與示範
技能學習宜先由教師作口頭說明，有時可藉助於文字、圖解、模 型、掛圖等，以加強學習者的認知。說明與示範為模仿練習所必須，
三者亦可同時進行，模仿時教師須從旁指導糾正，尤其對難學的部分，
應特別留意，以減少錯誤，節省時間。此外，說明與示範為技能學習 的認知期，宜避免苛責，以免減低學習興趣。說明內容宜包括：
(一) 動作技能的性質。
(二) 教學的目標。
(三) 學習程序或步驟。
(四) 學習過程中可能發生的危險和錯誤。
三. 練習與應用
練習與應用屬於技能學習的定位期和自動期，以期達到省時省力 迅速正確的地步。練習的安排應顧及學習者的年齡、智力、興趣及技 能性質等因素。為獲得技能學習後的實用價值，練習時應求逼真，並 儘量在不同情境下多做練習，以因應環境變化。
四. 準確度與速度
在技能學習中，準確度與速度同等重要，不宜只顧速度而忽略了
正確性，也不宜只強調正確而阻礙了速度。一般而言，初學時先求正 確再求速度，因為在練習初期，若不辨明正誤，將來如想要糾正時比 較費力、困難。因此在反覆練習過程中，宜先求正確，在不妨礙正確 的原則下，再求速度的進步。另有學者並不強調準確度與速度之優先 順序，認為要依教學目標來決定（張春興等人，民 78）。
五. 回饋與校正
所謂回饋是指個體反應之後，應由任何線索而獲悉反應的結果，
回饋乃是校正錯誤有助技能進步的重要條件，因為技能學習是多個動 作的適當配合，一個動作可能有正確、有錯誤，各個動作間連鎖關係 的配合，也可能有正確、有錯誤，這兩類錯誤固然可由練習而減少，
但能使錯誤減少的真正原因，並非單靠練習的本身，主要是靠學習者 自己對錯誤的覺察（回饋）而自己校正。而回饋的來源，固然可由個 人自己覺察而得到，亦可由他人提供線索而獲之。
綜合以上文獻可知：學習動機與學習時間是否足夠、先置科學基 礎、教學品質、訓練過程是否受到鼓勵、有沒有回饋校正的歷程、是 否有互相比較觀摩的訓練環境及學長帶學弟的同儕學習、以及充足的 機具設備…等。均是影響學習成效的因素。技能學習的要領則要先瞭 解技能學習的內容、終點行為、工作程序、注意事項等，並檢視是否 具備學習該項技能的條件。在清楚瞭解教師的解說與示範後於適宜的 情境與環境下反覆練習，先求正確，在不妨礙正確的原則下，再求速
度，最後要有回饋的程序來發現是否有錯誤，進而校正錯誤，才是完 整的技能學習過程。
柒、技能學習理論整理與歸納
綜合以上所述，任何技能的學習，若要求精湛，必須經過認知期、
定位期、自動期三個階段的練習過程，它是循序漸進的，三個階段其 實很難劃分清楚界線。技術能力的發展歷程其學習的方式、步驟、生 理與心理的反應均與學習成效息息相關。
從以上有關技能學習的文獻探討結果，綜合技能學習的方法以及 對技能學習成效有關之因素，約可歸納出以下幾個學習方向：
一. 技能的學習是體力、耐力與智力的付出，是涵蓋認知、情意與技 能的結合，必須要有學習的動機和企圖心，才能顯現出技能學習 的成果。
二. 先瞭解技能學習的內容、終點行為、工作程序、注意事項等，並 檢視是否具備學習該項技能所需的認知。
三. 前一階段的技能成績，影響後一階段的學習，有良好的基礎才能 有後續的發展。
四. 透過教師的教學，提供專業的知識、示範、指導以及回饋，才可 使學生的技能學習達到純熟的地步，所以教學品質在技能學習中 是影響學習成效最重要的因素。
五. 技能學習中環境的因素亦不可忽略，舉凡學習場地、機器設備、
操作儀器、物料等均需齊備，以為學習者提供發揮技能水準之必 要因素。
六. 在適宜的情境與環境下反覆練習，先求「正確」(精度)，然後在 不妨礙「正確」的原則下，用最快最有效率的速度學習。
七. 在同儕學習中透過討論、比較、達到觀摩激勵的作用，可以得知 自己技能學習的結果，所以同儕群體的學習自有其正面的意義與 功能。
八. 訓練過程是否受到鼓勵、有沒有回饋校正…等的心理內化反應歷 程，對學習的信心，學習的成效影響甚鉅。
因此，「技能學習」是一種獲得某項所需技術的一種過程。它是知 覺與動作有系統的協調配合，以獲得某項所需技術的內在行為改變的 過程，由練習和經驗而使技術學習獲得一種有效的反應。所以除了學 習方法外，學習動機、學習時間、先置科學基礎、教學品質、教學環 境…等。均是影響學習成效的原因。
第二節 技能教學的方法
教學法是聯絡教材和學習者的媒介，技能教學經周詳計劃確立目 標後，要透過教學法將教學材料傳播給學習者，以達到預期的學習目 標。常用的教學法(湯誌龍，民 87)認為大致可分為：思考啟發取向(探 究教學、問題解決、創造思考、批判思考等教學法)、情意陶冶取向(道 德討論、價值澄清、角色扮演、欣賞教學法等)、實作取向(練習教學、
發表教學、設計教學法等)、合作取向的教學法(協同教學、合作學習 等)以及個別取向(精熟學習、IGE 個別引導教育、凱勒氏 PSI 個人化 系統教學、自學輔導法等)的教學法…等。其中，任何一種教學或學習 方法都不是萬靈丹，採用之前必須對科目、課目、單元、設備、教材、
學習者等不變或變化的因素加以審慎的評估，選擇一個或多個合適的 教學與學習方法才是上策。
「求教學之有效」應是尋找教學法的準則之一，雖然偏重講述性 的科目有很多適合的教學法、但技術操作性科目的教學法相對的就比 較少。一般技能學習教師採用實作取向的練習教學法較普遍，但是因 教學的對象、內容與環境不同，練習教學法仍有許多不足之處。因此 教師應考量以「人本理念」為需求，讓教學方法能夠以最適合學生的 學習方式。考量多項相關因素，諸如：時間、設備、單元數、多元智 慧的個別差異、升級壓力等等，方能有效達成技能學習目標。
所以技能教學除了常用的練習教學法外，還有相關的個別化教學 法、精熟學習法、協同 、教練、合作、創造、導生教學法…等。時至 今日仍然沒有一套從心理到實務學習比較完整通用的技能教學理論。
可能是技能學習的內涵太廣泛，統整歸納不易。但在成人教育及特殊 教育的領域中，有許多學習理論與學習精神，在技能教學方法與過程 上與研究者多年技能教學的體驗類同。精熟學習法就是其一、它在個 人實習及專業的技能選手訓練上得到許多的驗證。本單元從文獻分析 上選擇探討較常用的技能練習教學法及適合個別或技能專精的技能教 練法、針對教學人數較多的導生與皆可熟教學外，更要以較大的篇幅 深入的探討比較重視心理層面學習及重視回饋校正的精熟學習理論在 技能教學上的應用。
李堅萍(民 85)認為技能教師必須有效掌握各種教學法的差異性，
熟稔技能的學習程序與對象視教學情況彈性調整方法，才能達成教學 目標。沒有一種教學法得以適合各種情況每一位學生，教師若無視於 課程特質、教室、工場、環境、機具設備、學生人數、學生學習能力 等條件的差異性，一味依個人習慣實施固定教學法，而希冀提昇學生 的技能水準，恐怕將會流於事倍功半，甚或徒勞無功的時間精力浪費。
個人認為機械群各類科技能教學的基礎過程與方法其實差異不 大，應該研究整理相關理論中較為實用有效的技能教學方式，再依教 師個人的教學經驗據以發揮，發展出有特色的技能教學策略，提高技
能教學的效能。也讓新進教師掌握教學的訣竅有效的達成教學目標。
茲將各種適合技能訓練與技能教學的方法分別說明如下：
壹、練習教學法
練習教學法是以反覆不斷的練習，使某些技能、經驗或特定內容 的學習，達到正確或純熟的反應的教學方法。這種練習是有目的，包 含了思考、理解、認識和統整的活動，其主要功能包括養成習慣、熟 練技能和強固聯想（方炳林，民 68）。技能學習的過程雖然有簡繁之 別，但是一般認為技能的學習要經由有關知識的內化、反應或動作的 練習、才能達到精熟與回饋。練習的次數愈多，刺激反應間的聯結愈 強，表示學習得愈純熟 (李隆盛，民 86 年) 。
所以顧名思義，「練習教學法」是一種讓學生在安排的情境和教師 解說、示範及督導下，把業經思考、理解之技能，給予足夠的時間反 覆不斷的練習，並將技能熟練應用表現的教學方法。
一、練習法的教學步驟與實施程序
秦葆琦(民 80）指出練習教學法，一般可分成為下列四個教學步 驟：
(一) 引起動機：
在做練習之前，先要引起學習的動機。這種動機可以激發興趣和 持志不懈的努力。
(二) 探討重點：
針對練習的主題，須先探討其重點，促使學生思考、理解、認識 和注意，使練習活動在瞭解的狀況下進行，探討重點的活動，可採用 問答或討論。
(三) 教師示範：
讓學生知道練習的要領，教師要做正確的示範，讓學生仔細觀察，
以為模仿的根據。教師示範時須做口頭說明，如果示範的動作難度不 高，有時亦可由學生擔任，但需經教師認可或糾正後，才具示範作用。
(四) 指導練習：
當學生瞭解正確的行為、態度或技能後，就可以讓學生嘗試練習。
此時教師應注意兩點：
1. 指出學生的錯誤，指導其改正。
2. 使學生反覆練習，以養成正確而迅速的反應。練習的方式有許 多種，如個別練習，分組練習或全班練習，視練習的內容和教 學的時間由教師彈性運用。
李堅萍(民 85)認為在技能學習的課程中，練習教學法的實施程序 是：
(一) 激發學習動機與興趣
技能學習的課程較論述性的課程更易引起學生的學習動機，因為 動手操作的學習活動符合好動的本性，教師可再佐以展示從前授課的
優秀作品，或強調教材內容攸關未來證照取得的重要性，或以實際生 活體驗的相近常識作引言，得以激起學生好奇探究的學習慾望。
(二) 實際示範或演練
教師應解說與示範正確的知識與操作，並視學生反應而重複或慢 動作分解；視教材特質，擇取實物、範本或模型、教具示範;因應教室 環境限制，教師與學生可採相向或順向示範;若考量學生人數，則可採 圍觀、分組、分站或分批示範。
(三) 引導學生模仿操作技術
模仿的歷程，相當於提供學生在思考教師講授的知識與操作程序 之後，獲得實際動手驗證的機會，在「做中學」(learning by doing)的 歷程中，學生或協調手腦並用的技能活動，或經由嘗試錯誤的方法尋 得最佳技術，都是極為適當的學習歷程。
(四) 輔導學生適性練習
要想達到就業市場所需的技術水準，反覆持續的練習是不可免 的，但教師若不諳教材及學生特質，一味要求學生進行機械式的練習，
不僅學生因單調枯燥而流於形式或倒盡胃口，教師亦必因缺乏有效率 的督導而耗費精神、事倍功半。
(五) 兼重成果與過程評鑑
受能力本位與具體行為目標的影響，技職教育的學習成果評鑑，
往往偏重實習作品評鑑與技能演練的術科評鑑；事實上，良好工作態
度與習慣、敬業樂群、合作服務等情意(afftctive)領域內表現，往往才 是學生在就業後影響升遷成績最重要的因素，而這全賴教師在學生操 作實習時給予適當輔導，且教師應兼重過程評鑑(process evaluation)，
以喚起學生注意培養。
綜合以上練習教學法的教學步驟可以看出，基本上練習教學法的 教學程序不外乎：激發學習動機與興趣探討學習的重點、教師實際示 範或演練、引導學生模仿指導練習、然後做評鑑。這是一般技能教學 普遍應用的教學方法。
二、練習教學法的原則─熟能生巧
練習在技能發展過程中是動作的形式與學習牢固反應的必要手 段。換句話說，反覆練習配合矯正，可以使待學的反應或動作逐漸減 少錯誤、形成習慣、增進記憶而終致精熟。也就是，練習所服膺的主 要教學原則是熟練原則，這種原則主張透過量中取質的手段，達到熟 能生巧的境界。
練習教學法的要求是，練習的材料要經過選擇，練習要先求正確，
再求迅速。練習的方法要多變化，才不會單調乏味。練習的手續要經 濟簡化；同時要注意到學生的個別差異，練習之後要能應用，以加深 印象。
三、練習教學法的時間分配
Davies(1981)曾把一般技能教學單元概分為導論(introduction)、發
展(development)和強固(consolidation)三個階段，並且把技能教學單元 分成引導解說、示範、模仿三段結構。並建議以約15%的時間作引導 激勵學生學習和單元目標、重點的解說，約25%的時間教師作技能的 示範，和約60%的時間讓學生進行督導下的技能模仿、練習達到精熟 學習的目標。學習時間分配的目的是要避免教師講得太多，學生練習 得太少。
所以練習教學法是以反覆操作和練習，使某些動作、技能，達到 純熟和正確反應的教學方法。它不是盲目的、機械的反覆操作，而是 需理智的理解、認識、才能熟習完成。練習教學法教學的目的在於養 成機械的習慣、熟練的技能和正確的心理聯念。比較偏重於動作方面 較少屬於心理層面的激勵。屬於動作方面的反應，就是不斷的練習產 生機械的習慣，和由若干特殊習慣所組成的技能。雖然練習教學法在 技能的教學上效能獨具，因而廣為技職教育界使用。步驟看似完整，
但是比較缺乏彈性，仍有不足之處，對無法在指定時間內達到學習目 標，學習過程遇到困難的學生，沒有交代補救教學的方法。因此教師 能否參考課程特質、學生起點行為與學習能力、教室或工場環境、機 器設備狀況、學生編制人數等各條件，彈性因應調整教學，才是技能 教學成功、達到教學目標的關鍵。
貳、教練法
教 練 法(coaching) 是 一 種 師 法 運 動 教 練 (coach) 教 導 運 動 員 (athlete)，著重提供學生回饋(feedback)以進行密集技能練習或知能應 用的教學方法。運動教練和一般體育教師比較，固然職責都在把學生 教好。但是教練有較多的機會教導那些願意付出代價追求卓越，使表 現超越最低要求的學生(李隆盛，民 86)。在技能教學上經常運用教練 法，訓練需要技能補救教學的學生，以及技能表現優異的競賽選手其 個別或小組專精訓練上。
一、教練法使用的時機
教練法最適用於小組或個人複合技能的學習(已經完成單元技能 學習)，也就是單元技能的整合應用學習。因為教練需要在親密的師生 互動中，貼身觀察學生技能學習組合運用的過程，明確的掌握階段性 學習目標。所以要在一次次的綜合演練中，測試校正學生的表現。例 如選手訓練最後階段的競賽試題測驗與評量。
在技能教學領域，教練法常被用於：
(一) 教導一個或一小組學生從挫敗轉向成功的技能補救教學。
(二) 技能學習成績優異的學生的個別或小組額外補充教學。
(三) 協助訓練學生參與技藝競賽或準備特定的競賽、檢定或技藝 測驗。
(四) 教導在職教師或員工充實教學或工作能力。
二、教練法教學的步驟 教練法教學的步驟：
(一) 學生先透過聽講、或討論等程序學到概念或具備某種程度的 起點行為。
(二) 觀察教練對技能的分解、示範和演練。
(三) 從限制或模擬的情境中學習再到真實的情境中練習技能。
(四) 練習中密集接收教練的緊密觀察與回饋以改善缺失。亦即練 習和回饋交替反覆呈現，直到學生的技能學習達到某種程度 或持續一段時間為止。
由於教練法強調持續密集的反覆練習和回饋，所以是一種相當勞 力密集和花費時間的教學或訓練方法。教練與學生的關係優於一般教 師與學生的關係，而且要依各個學生不同的特質，運用不同的教學方 法，所以教練要有更多的技能應用實務經驗。
三、教練法與練習法之不同
教練法和練習法比較，兩者都重視學生的練習經驗，但教練法特 別講求個別或小組學生的個案或小規模指導，特別強調在學生練習 中，教師要接近地示範、隨時觀察和提供回饋(李隆盛，民 86)。因此 教練法在技能學習上比較常被應用於技藝競賽的選手專精訓練工作。
「教練」除了要像一般教師熟悉教學內容和方法之外，它與練習 法比較不同的是；教練要能敏銳於學生的個別差異，擅長於個別指導，
願意貼身觀察學生、提供學生示範和解說。而且在親密的師生互動或 同擠互動中，做系統化的監督學習。借重教練法的教學單元讓每位學 生有明確的學習目標，而且目標要有階段性以方便逐級達成，教師和 學生都要愛自己、愛別人和愛教與學，教師對學生的密集指導要引導 (guiding)重於控制(controlling)，而且要注意培養學生的自尊心和責任 感。不要苛求學生，也不要使學生的練習流於機械式的反覆 (李隆盛，
民85) 。
總而言之，教練法是一種源自運動教練教導運動員技能學習的教 學方法。運用教練法教學時，學生先透過聽講、討論的程序，以個人 或小組為單位進行教師督導下的練習。在練習當中，教師要隨時緊密 觀察、示範，並在學生練習的過程中隨時提供校正意見。也可以善用 教練法讓合適的學生學習擔任「教練」，協助教師指導其他學生。教練 法是建立在一種親密的師生互動或同儕互動關係之上，所以在講求目 的性、系統性和程序性之外，教師更要有愛心、熱心和耐心，使學生 的練習不致流為機械式的反覆，更不要任意苛責學生而使學生心生畏 懼或排斥，在教學中尤其要注意培養學生的自尊心、自信心和責任感，
使學生學習自我發展與積極開創的精神。
參、導生教學法及皆可熟(jigsaw)教學法
教師在工場實施技能教學時，往往是由教師直接示範，傳輸第一 手的知識與操作，希望每位學生都能夠得到正確的資訊，但是如果班 級學生人數眾多，同時圍觀教師示範操作，要看清楚每個動作或機器 儀器操作的細節其實並不容易，而且實習課與課堂課不同，必須注意 學生的安全問題，面對少則二十幾人、多至四、五十名學生的示範教 學，常須將學生分組分批才能近距離觀察教師的操作；如此一來教師 往往會為一個操作單元一再重複示範，加上學生個人學習問題的解 決、工廠安全管理等疲於奔命，致教學負擔沈重，久而久之產生倦怠，
減低教學的動能；因此有經驗的教師常採行「導生教學」制(peer tutoring，或譯小老師教學)，以減輕教學負荷，運用得宜能產生事半 功倍的效果，教師則有較多的時間做個別輔導及教學準備工作。
一、導生教學法
「導生教學法」是教師挑選技能學習反應好、領悟力較快的學生 為導生群，先對它們做小組教學，再由導生返回各組或循環各組教學，
分擔教師教學示範的次數與負擔，教學方式如圖 2-6 所示。
當然導生的教學方式不如教師的權威與嫻熟，導生式教學有下列 兩項缺失(一)、導生並非老師，有「錯誤示範」的可能。(二)、被選擇 的導生群通常會認定與被認定擁有教師較高的期望與關注，與其他同
學形成階級落差，會造成其他學生的排斥與消極抵制。但是學生與學 生之間的溝通方式，往往效果直接。
圖2-6導生式教學法 二、Jigsaw 皆可熟教學法
「皆可熟教學法」(jigsawInstructio method)是美國教育學者阿龍盛 (Aronson,1978)提出的。它除了可以減低教師重複示範的負擔，又可以 補救導生教學法所產生的導生與其他學生之間階級落差的缺憾，同樣 的可使教師輕鬆的掌握教學的進行，在操作技能的教學上，更顯示出 它的實用性，其理論基礎與導生制不同的是：班級中的每個人，都是 重要不可或缺的一份子。
「皆可熟教學法」的實施方式是將某單元教材拆解，將相近或同 類的知識或技能歸為同組教材子題。李堅萍(民 83)假設將實習的步驟 分解為五組，則將所有實習學生也分為五組，再由各組的一號組成名
導生 1 導生2 導生3 導生4 導生5 導生聚集由 教師示範教學
技能操作單元1.2.3.4.5.
教師講授、操作與示範
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組
返組示範 返組示範 返組示範 返組示範
曰「專家組A」(expert groupA)，負責學習示範第一教材子題至精熟；
各組的二號組成「專家組 B」，負責學習第二教材子題至精熟，餘類推 之。各組的「專家」返回原組後，則負責將他所習得的知識技能教授 組內其他同學如圖 2-7 所示。
圖 2-7皆可熟教學法
第 1 一 2 組 3 4 5
第 1 四 2 組 3 4 5 第 1 二 2 組 3 4 5
第 1 三 2 組 3 4 5
知識或操 作教材A
知識或操 作教材B
知識或操 作教材C
知識或操 作教材D
知識或操 作教材E
教 授 知 識 與 操 作 示 範
專家組 每組一號
1 1 1 1
專家組 每組二號
2 2 2 2
專家組 每組三號
3 3 3 3
專家組 每組四號
4 4 4 4
專家組 每組五號
5 5 5 5
指導 示範
指導 示範
指導 示範
指導 示範
返回各組 返回各組 返回各組 返回各組
第 1 五 2 組 3 4 5
教師將以往從頭至尾示範操作的教材，將它拆解成數項較小的學 習單元，同樣是全程示範一次，教學的時間並沒有增加，但是學生反 能因單項操作簡單易學而提高單元精熟度；而與同學之間互相傳授的 方式，又能「使大家對其他同學產生興趣並表關心」(林生傳，民 81；
李堅萍，民82) 「皆可熟教學」對有繁雜操作種類的課程及同質性高 的班級，比較適用。
李堅萍(民 83)認為皆可熟教學法在技能教學上有下述優點：
(一) 是「群性化教學」中，「合作教學」(cooperative instruction)的 一種，除了注重異質性分組外．由於學生之間有極親近的教 與學互動，還同時考量可能拉近ZPD 區間的配對方式，對學 生同儕的認同與群育的訓練極有幫助，是發展社會性很好的 教學方法。
(二) 每位學生等同重要。由於每個小教師(專家)經教師示範後都擁 有一項專長，所以人人都是「專家」，也都必須向其他「專家」
學習另外的知識技能，因此班級中分化對立的小團體可望減 少，合作學習相對可望增加。
(三) 小教師與組員間的教與學較教師單向教學更親切，這種近距 離的觀察學習，使同學不致「不敢」問問題，而學得更紮實。
(四) 各小教師(專家)示範教學中會應同學要求而反覆耐心示範，無 形中達到職業教育反覆實習「熟能生巧」的教學理想。
然而皆可熟教學法並非萬靈丹，他比較適用於班級學生程度中 上，同質性( homogeneity)較高的學生及教材屬獨立可拆解、難易程度 愈接近，學習效果會比較顯著。實施導生教學法或皆可熟教學法，為 免轉述及解答學生問題錯誤，教師應時常巡視輔導各組瞭解教學狀 況，倘若學生專家示範不理想時，教師仍須親自教授才能達到效果。
導生教學法也常運用在人數較多的初階技能選手的訓練上，導生則是 較有經驗的學長，他們依教師指示個別指導學弟學習，教師則定時評 量驗收學習成效。如此教師則可以節省部分時間，以較多的精力做學 長的技能指導工作。
