二. 教學資訊的展示：此階段包含教學的條件、順序、教學單元的規 模、資訊、以及實例的設計與發展。
三. 學生參與：學生的參與包含練習以及回饋模式的設計。
四. 測驗：測驗的種類包括前測、過程的測驗以及後測。
五. 跟蹤的活動：追蹤活動包括對教學活動的再調整及再充實。
教學策略的訂定主要在確保學習之成效，然而學習成就與各要素 之間的關係極為複雜，根據雷諾與華伯(Reynolds & Walberg,1992)的研 究發現，學習成效與環境等因素有極密切之相關。其中比較重要的是 先備的學習基礎、教學時間、家庭環境、以及教學品質等等。因此，
教學策略之制訂還必須含括學習情境等因素。
貳、技能教學計畫
教學方法論的另一個領域是「教學計畫」。它是教學策略有系統的 具體行動方案，也是技能教學準備的主要工作之一。教學受到教師、
學生和教學情境三者間交互作用的影響，其中教師扮演著關鍵的角 色，教師教學前有周全和完整的計畫和準備，對教學品質絕對有正面 的功效，而實際可行的策略之一便是教學前經審慎思考和分析，以擬 訂良好的教學計畫(lessonplan) (或稱教案)(葉連祺，民 89)。咪樂
(Miller,1990)指出，整體層次的教學計畫可視為課程設計。克拉克與彼 德森(Clark & Petersen,1986)提出，當教學計畫是由教師完成時，它是 教師在課堂上互動或教學前的思維過程，且是週期性的步驟，故它是 教師教學行為的過程。
觀察近年來，多種教學理念對教學計畫的設計產生了若干影響，
如反省性教學(reflective teaching)強調教師對教學歷程和結果的省 思、批判、改進實踐；合作學習(cooperative learning)重視學習者與同 儕間的合作探究學習；建構主義(constructivism)主張學習者自動建構 知識，為教學歷程的主體；混沌理論(chaos theory)認為教學具有混沌 性質，教師應以非線性典範的理念來處理教學事件。這些教學的觀念，
不僅影響教學的實施和評鑑，也應納入教學計畫的設計之中，用以省 察各項教學活動的成效和理念。
擬定教學計畫時應強調教學前、互動時、實際教學中、及教學後 之教師決策時間因素與學生反應。教學前擬定技能教學計劃時，教師 要對教學內容、學生的需要、時間的分配、學習活動、教學媒體、環 境及其他因素等做整體的考量與抉擇。寶典與寶德(Burden &Byrd, 1994)認為教學計畫擬定考量的因素有：教學項目、教材、教學方法或 策略、教師行為、學習單元之組織、學習環境、學生因素、教學活動 或作業的時間、以及學習的地點等。
在升學主義掛帥的傳統教學中，各科的教學目標容易轉為功利的
認知、技能導向，缺乏情意方面的動機，因此自我實現的動能就會減 少，相對的思考的延伸及實習的心得也會弱一點，學習的過程就變成 只有單向的傳導。教師和學生的關係則會變成單純的授與受。另外，
在學習的過程中，若只有升學動機而沒有與生活化的實務經驗相結 合，則不容易培養主動學習的精神。因此，在技能教學上要如何讓學 生主動學習呢？首先要讓他瞭解學習的最終目標，以及令他感同身受 的情境與結合實務經驗的引導。教學計畫不要寫出讓自己覺得不痛不 癢的教案，要寫一個自信百分百有效而會遵照執行的教學行動方案。
如果自己對教學的內容與教學方式缺乏信心，那要怎麼去說服、取信 學生。所以教師在擬定教學計畫時先要檢視自我對這個單元認識多少 或是欠缺甚麼，然後才知道要給學生什麼！所以教師的認知要放在擬 定教學計畫之前。
分配各單元授課比重順序前，依教學內容先調查學生過去的學習 經驗，也就是先備技能學習基礎，做為配課比重、時間安排的依據，
要常以學生的角度檢視計畫接受的困難度，以減少教師主觀意識的反 應。
一、單元技能教學計畫的功能
技能教學計畫有五項功能，分別列述如下：
(一) 組織教學構思：逐一分析影響教學的相關前置先備因素，如 教師本身教學風格、學生舊經驗和知能、教學資源(含機械設
備、工具量具和教學媒體)、學習情境、教材、等，並思考企 劃教學活動的內容和進度，以備正式教學所需。
(二) 導引教學進程：實際技能教學引導學習、可用時間、進度的 掌控等，可依據計畫，依序實施教學和評量等活動。
(三) 揭示評鑑標準：依據技能教學目標，揭示評量標準(評分表)，
施行時比較實際教學和計畫構想的差異，做為評鑑教學效能 的參考。
(四) 記錄教學實況：可將實際教學情況記載於計畫內，以備檢討 改進的參考。
(五) 提示反省重點：根據教學計畫所載的學習重點與學習目標，
教師在評量檢討時可做為學習反省的參考。
二、單元技能教學計畫的擬定與設計
教學計畫行動方案的擬定通常被認為是一種循序性的決擇過程，
考量及牽涉的因素有1.目標的設定 2.學生需要的評估 3.教學方法的選 擇，及其相關的學習活動4.學生的表現與應用 5.學習成就的評量。
(一)目標與方針
教學目標應該以具體行為陳述或是訂定評量參照標準，明確的教 導和告知學生學習的重點，蓋聶則認為教學目標應該採動詞的形式敘 述為佳，斯金納也強調安排教材時，應確立具體的終點行為。擬定技 能教學計畫的第一個步驟是教學目標與教學方針的設定。教師通常依
據課程進度、訓練目標或是競賽技能達到的標準，配合知識、情意、
與技能的學習領域訂定詳細內容目標(content specific goals)並將其轉 移成學習目標及操作目標(performance objectives)。學習目標的範圍比 內容目標狹窄，是學生經過階段訓練後所應達成的預期成果。操作目 標則可以將學習目標轉換成一個單元執行計畫或單元教學的特殊行 為。這些行為必須指明每一小單元要觀察與評量的內容是什麼。目前 有許多檢定職類在技能學習評量上，已編成很好的單元技術(skills)及 能力(competencies)目標。可作為教師擬定技能教學計劃的參考。
(二)診斷
學生學習需求的評估通常就是一種診斷，這個步驟是要讓教師檢 視學習對象、學習環境設備…等條件因素，為技能學習尋找方法與學 習線索。其內涵通常包括1.學生的背景、態度、需求、激勵、及學習 困難處。2.過去的成績等級、經驗或成就程度 3.甚至學生本身的優缺 點等。因此診斷是個很重要的步驟，因為它涉及教學內容與教學方法、
學習活動、及學習策略的抉擇，它必須在目標的陳述之後，在教學訓 練之前完成。
(三)選擇方法
擬定教學計畫的另一個重點工作，是選擇可以幫助學生達成預定 目標的教學方法、學習活動、及策略。教學的方法的選擇最重要，因 為不僅要把學習內容、學生需要、師生互動、及評量等整合在一起，
選擇學生最容易接受的方式，做最有效的傳達。因此教學的方法的決 擇，必須與教師、學生、環境與計劃目標做最合宜的整合，方能達成 最佳的學習效果，如何引起學習動機也是教學計畫的重要內涵。
(四)評量
擬定教學計畫最後的工作要項是技能學習成就的評量。心理學研 究學者大都認為，評量必須與教學計畫所設定的目標對應。長久以來 技能的評量大都為標準參照(criterion referencing)評分表評量，其實評 量不僅是測驗評分而已，評量方法還有觀察、討論、面談校正、樣本 比較…等。進一步說，技能評量或測驗有很多目的，如判斷學生的精 熟度、經過一段時間的成長程度或熟練度等的診斷，所以說技能學習 不光是學會做而已，運用的時間也是重要的評量因素。
教學計畫的決策過程是當單元學習內容、以及學習目標確定了以 後，教師須先診斷學生學習能力、時間與學習的環境。然後在知識、
技能、情意等適當的領域裡，設定操作目標、操作方法，訂出學生預 期的學習結果，確實做好評量與校正工作，如表2-3、表 2-4 短期與單 元訓練計畫表。這些項目必須在教學發生前就要詳細整合在教學計畫 裡，從建立詳細的評量標準表單來連結學習成果，然後確實執行計畫 才有意義。
表2-3 技能短期訓練計畫表(例)