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參 參 教師專業學習社群 教師專業學習社群 教師專業學習社群 教師專業學習社群運作 運作 運作的 運作 的 的理論基礎 的 理論基礎 理論基礎》 理論基礎 》》 》
》》》》教師專業學習社群是教師們透過學習社群的協同合作，以專業的對話，交流 彼此專業知能與實務經驗，藉由同儕互動，建構更佳的教學策略， 達到促進教 師專業發展及增進學生學習成效的目標願景 是以，本研究以社會建構主義 合 作學習理論 情境學習理論等觀點作為教師專業學習社群的理論基礎，並探究如 下 》
一一
一一 社會建構主義社會建構主義社會建構主義社會建構主義》》》》
》》》》社會建構主義 social》constructivism 根基於建構主義
constructivism ，其核心論點為知識形成是個體與社會群體經由不斷互動中 所建構而來的 因此，從社會建構主義者的觀點看來，學習是在個人認知發展與 社會文化互動中形成的 張世忠，2002 ，強調學習者本身的個體經驗，及其與 環境的互動，成為個人知識的基礎，而非個人憑空想像而來，其重點更著重於探 討社會文化對心理發展影響的重要性，認為建構歷程源自於社會文化，產生於社
會互動中 周啟葶，2006 》
》》》》張靜嚳 1995 認為社會建構主義，的基本原理有下列三 ：》
一 個體是主動地建構知識，而不是被動地接受 》
二 知識是個人經驗的合理化，不是說明絕對的真理，對於同一情境，每個人 建構出的知識並不相同 》
三 知識的建構過程是具有發展性和演化性，非單一的一成不變 》
》》》》社會文化中的符號和抽象表徵是社會行為和個人思考的來源 李咏吟，
1998 ，L濠》S濠》Vy尋otsky 認為語言是人類學習的最根本基礎，在認知發展過程中，
概念藉著語言傳遞，學習也就可將外在經驗轉化至內在的瞭解，語言變成為溝通 工具，這些程序皆在家庭 社會中進行，換言之，即在一個文化中發展 李咏吟，
1998；穎oy》&》Misk享l,》2001/2003 社會建構論中，以 L濠》S濠》Vy尋otsky 提出的 近側發展區 zon享》o尊》proximal》d享v享lopm享nt；ZPD 為核心，ZPD 指的是 於個體獨立解釋問題的實際發展區及經由他人引導下，認知能力所能到達的潛在 發展區之間的區域 張春興，1994 換言之，近測發展區係指個體經由他人引 導下，認知能力所能成長的空間，而在發展潛能發展區的過程中，他人所給予個 體的協助，即稱為 鷹架作用 sca尊尊oldin尋》th享ory 張春興，2003 》
》》》》1994 年》Brown》和》Campion享》將 近側發展區 的概念進一步擴展為 多元 近側發展區 multipl享》zon享》o尊》proximal》d享v享lopm享nt ，主張一間教室中的 學習者各有不同的認知發展途徑，發展速度也有個別差異，甚至同一位學習者可 能有多個近側發展區，而不同學習者組成的學習社群會包括各種不同的近側發展 區 因此，一位學習者能參加多個學習社群，每個學習社群應能提供不同的近側 發展區支援給學習者 邱貴發，1996 》
此理論應用至教師專業學習社群中，知識的建構是一種社會互動下的產品，
社群中的教師成員以個人經驗為基礎，彼此擁有不同專長，可提供成員彼此不同 的近側發展區支援，互相做為彼此的鷹架，有助於激發每位社群成員近側發展區
的發展 此外，社群成員藉由知識建構與再建構的過程，形成社群的集體意識，
並在支持與專業對話的情境中，透過實踐中的省思 探討，重新塑造成員 的知識架構，進而達成專業知識精進成長的目標 》
二二
二二 合作學習理論合作學習理論合作學習理論合作學習理論》》》》
》》》》合作學習理論和上述社會建構主義一樣，主張學習者從社會協商的過程中，
觸發個人的成長與發展，獲得多元的知識 Park享r 1985 認為合作學習是提供 合作的情境，使學習者與同儕組成異質小組，相互 資源，共同學習，並能在 批判和修正中 彼此觀點，然後共 學習成果 穎iltz 1994 則認為合作學 習強調學習過程是以團體合作的方式進行，不管是學生之間，或是學生與教師 間，共同參與學習而獲得知識的方法 引自袁海球，2004 》
》》》》林生傳 1988 提出合作學習的要素為下列三點：》
一 任務結構：包括社會團體結構及工作結構，合作學習中的任務結構是利用 異質性小組合作方式，採用各種不同的學習活動以進行學習 》
二 酬賞結構：指運用何種方法來增強學習行為的結果，如：口頭獎勵 有形 的獎賞或懲罰等，而合作學習的酬賞結構則是利用正增強刺激及增進學習 活動的效果 》
三 權威結構：指由何人負責及如何控制學習活動的進行 合作學習過程中，
是以學生 身內在動機及同儕激勵來影響，激勵自 的學習 》
Johnson》&》johnson》 1994 則認為合作學習有五個特質，包括： 極互賴 助長式互動 個人績效責任 社會技巧及團體歷程等 這些特質皆與教師專業學 習社群的內涵相同，教師專業學習社群透過合作學習的概念，強調社群中成員間 互動與互信互賴關係，彼此溝通 討論，針對學習的目標，經由相互教與學的過 程，彼此 ，不斷學習新的專業知識與技能，並且省思自身於團體中的學習歷 程，提供回饋 在此團體動力下，建構社群成員的專業能力，亦提升此專業學習 社群本身的價值 》
三 三 三
三 情境學習理論情境學習理論情境學習理論情境學習理論》》》》
》》》》情境學習最早是由 Brown Collin享s》與》Du尋id 1989 提出，認為知識並 非獨立 在，而是在社會文化的活動及情境中才能發展，並且強調知識若脫離使 用的情境，學習則變成玩抽象符號的遊戲，失去原本的意義，亦即知識的概念必 須透過實際的經驗來理解，由實際行動中才能理解真正的意涵 Brown,》Collin享s》
&》》》Du尋id,1989；李咏吟，1998 》
》》》》》Lav享》與》W享n尋享r 1991 則進一步從人類學觀點，探討社會實踐中的參與 過程，於 情境學習：合法邊際參與 Situat享d》L享arin尋：P享riph享ral》
Participation 一書中提出情境學習的重要性，學習是社會實踐中不可或缺的 部 黃永和，2009 ，傳統學徒參與活動時，是先由周邊打雜的工作開始，逐 漸進入技術核心，藉由合法參與或邊際參與的機會，在工作中漸漸建構專業知 識 此外，學徒以真實情境中遇到的問題做為學習主題，跟隨專業領域中的 師 父 學習，並運用真正專家使用的器材，實現 情境學習 和 認知學途制 的 理念 趙金婷，2000 》
》》》》李咏吟 1998 則提出情境學習理論的特色包括下列六點：》
一 散式智慧：一個概念會 在於不同情境中，學習者進行學習時，是與整 個脈絡情境互動，從 散於不同背景中的情境中比較，進而釐清知識的意 義 》
二 真實的工作：有意義的知識必須從真實的工作 自然的生活環境中習得 》 三 自然的學習評量：知識的習得是在真實情境中發展，學習評量亦必須在真
實情境中進行才具意義 》
四 社會互動：學生於學習過程中與他人共同探究情境中的線索， 觀點 》 五 教師的新角色：教師角色必須從傳統的知識傳播者轉變為學習的促進者，
學生置身於真實情境中，觀望教師行為及與環境互動，教師從旁觀察並適 時提供協助 》
六 教學環境：學習情境的安排，除考慮豐富性外，亦需符合學習遷移的原則 》
》》》》邱貴發 鍾邦友 1993 進一步闡述，由 Brown Collin享s》與》Du尋id 所提 出的情境認知觀點，強調學習者若欲習得知識，必須進入情境脈絡中才能真正理 解該知識概念，所以學習應安排在真實生活化的學習環境中，透過學習者個人實 際的參與及專家的引導，使學習者透過觀察 示範 解說等方式來獲得 在於社 群內的知識 此外，張德銳 王淑珍 2010 指出，無論情境學習是由哪些因素 組成，其中 專家實務社群 是核心概念，學習者在社群中感受資源 佈的文化，
並主動在團體環境中學習知識並得到技術的成長 》
》》》》綜合上述，可知情境學習理論強調真實化的學習環境 專家實務社群的重要 性，因此運用至教師專業學習社群中，其社群本身即為一種文化情境，教師在此 情境中與成員互動，成員及外部專家 是專家實務社群的份子，藉由彼此 觀 點 實務經驗 專業對話等方式，輪流扮演專家 協助者角色，為個人和全體成 員的學習負責，並在探究的過程中，建構知識概念，並解決真實教學情境中遇到 的問題 》
綜合本節論述，本研究是以社會建構主義 合作學習理論及情境學習理論，
作為教師專業學習社群的立論基礎 教師專業學習社群是以學習概念為核心，強 調社群成員本身的個體經驗，及其與社群的互動，成為個人知識的基礎，社群知 識的建構產生於社會互動中，以異質小組的方式進行，成員透過互動， 在真 實教學情境中遇到的問題 省思，進行專業對話，相互扮演學習者與協助者角色，
給予建議，並以觀摩 論辯等方式，為此社群的學習負責任，促進彼此專業能力 的成長，進而達到改善學生學習成效的目標，及促進教師專業成長的共同願景 》
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第三節 第三節 第三節
第三節》》 》》 》》校長知識領導與教師專業學習社群 》》 校長知識領導與教師專業學習社群 校長知識領導與教師專業學習社群運作 校長知識領導與教師專業學習社群 運作 運作 運作相關研究 相關研究 相關研究 相關研究》 》》 》
》》》》本節旨在探討校長知識領導與教師專業學習社群運作的相關實徵研究情
況，蒐集近幾年與國內教育相關的研究， 為三個部 進行討論，首先 析校長