受壓迫者教育學的對話與批判

《受壓迫者教育學》（方永泉譯，2003）出版於 1970 年，是 Freire 在西方世 界出版的第一本書，出版迄今已經四十餘年，本書為巴西教育學家 Freire 基於其 在巴西與智利從事識字教育和農村改造的經驗，加上其流亡西方世界六年對於政 治情況的觀察撰寫而成。Freire 將教育視為一種追求自由的人性化過程，透過提 問式教育對話的方法，受壓迫者學習去覺察社會、政治與經濟的矛盾，並從而採 取行動反抗現實中的壓迫性因素，亦即意識覺醒，而達到與壓迫者共同的解放，

對 Freire 而言教育就是個文化行動（何青蓉，2004）。Freire 在書中也明白表示了 教育是通向永恆解放之路，其教育包括兩個階段：第一階段，透過教育讓民眾覺 醒了，他們體悟到本身遭受的壓迫；第二階段，是要透過實踐來改變整個壓迫的 狀況，後面的階段奠基於前個階段。Freire 轉換了教育學關注的焦點，將教育的 重心從壓迫者轉到受壓迫者身上，而且它不只是為了「受壓迫者」的教育學，更 是「和」受壓迫者一同進行的教育學。Freire 主張教育應該是一個不間斷的解放 性文化行動過程，在本書中 Freire 清楚的表達了關於學習、覺醒與自由之間的權 力關係的立場（方永泉，2009，P85）。與本研究相關之理念分別為：對話式教育、

界限處境與壓迫等概念，分別詳述如下。

壹、對話式教學

Freire 主張一種新型的教育方式—提問式教育（problem-posing education），

Freire 將傳統社會中的教育名之為「囤積式教育」（banking education）。他認為，

在囤積式教育中只有教師能發表談話，至於學生只能乖乖的在旁邊聽話；教師可 以決定並強化他的選擇權，而學生則必須服從；只有教師有行動的特權，學生只 能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺。在囤積式教育中，教師才是學習過 程中的「主體」，學生只是「客體」。這種教育無法培養學生主動、批判思考的能

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握生命的價值，教師不能強加自己的思考在學生身上，唯有透過學生思考的真實 性，教師的思考才能變得真實。Freire 的教學方法是以「對話」為主題，「對話」

是揭露現實之認知行動中所不可或缺的部份，期盼學生能成為批判思考者。透過 教材中的「衍生課題」與「提問式」教學法，讓學生可以去形成知識，而不是被 動的等待別人告知事件的意義以及解決的方法。提問式教育的學習過程注重的是 相互討論，而不是教師的演講，利用此一討論（對話）的過程和學生一起建構知 識，其目的是為了學生，而不是為了轉移官方準則的思想與事實。這種對話教育 中又不能缺少發問及質疑的成分，所以，Freire 的對話教育其實是一種能激發學 習者批判思考並行動的教學。

Freire 認為，真正的教育是教育者與受教者一起共同實踐的，唯有在這樣的 對話教學過程中，每一個參與對話的成員，包括教育者與受教者才能察覺並超越 自己所處的具體生活處境，對於生活處境的背景提出批判與質疑。從 Freire 的角 度來看，教育絕對不是只有知識上的傳授而已，教育更是與社會關係及政治決策 有著密切的相關。在教學方法上，Freire 轉換了教育學的關注焦點，認為所有的 教育或教學都必須成為「和」受壓迫者共同從事恢復人性的持續抗爭，這種教學 的過程必須使壓迫體制的本身成為受壓迫者反省的對象，而且能讓受壓迫者從反 省的過程中產生實際的行動。

貳、界限處境

Freire 對於時代的基本假設，建構在二元對立的論述上，壓迫與被壓迫的一 方，但其所關注的重點在於，壓迫者與被壓迫者是否能覺醒自己正處於壓迫狀態 或是被壓迫狀態。由於人性化必須以消除非人性化的壓迫為前提，所以為了完成 人性化，有必要克服那些民眾在其中被化約為物的「界限處境」。Freire 認為人類 與動物的不同在於人類是「有意識的存在著」，當「人」超脫客觀化世界的限制，

從自身的活動分離開來，在自己身上及其與世界的關係中找尋定位，人類就克服 了那些限制他們的處境：「界限處境」。

「界限處境」本身並不會創造一種絕望的氛圍，而是界限處境在一個特定的 歷史時刻中，被人們以何種方式所覺知，不管界限處境是否看似一種不可跨越之 障礙，一旦界限處境被覺知之後，隨之而來的是一種批判性的行動，一種希望與 信念的氛圍，使得人們可以嘗試去克服界限處境的限制，這時所產生的行動稱為

「界限行動」。「界限處境」與「界限行動」依據歷史情境的不同，達到目標後情 境的轉換，會一直不斷的被推移與改變（方永泉譯，2003，P141-148）。 

教室內存在著非人性化的動作，而為了達到人性化的狀態，教師與學生必須 跨越邊界，這也促成了教師做為轉化型知識份子與教師實踐智慧，能面對宰制並 促進解放。 

三、壓迫者與受壓迫者

真正的教育是喚起受壓迫者始他們「覺醒」的教育學。「覺醒」是本研究進 行中教學目標之一，Freire 認為「覺醒」指的是受壓迫者能夠去覺察社會上、政 治上與經濟上的矛盾，並進而採取行動，反抗現實中的壓迫因素。在壓迫者與被 壓迫者的關係中，有一個基本的要素就是「規定」。每道規定都代表著某個人將 其選擇強加於其他人身上，改變被規定者的意識，使其能遵循壓迫者的指引，從 功能來看，壓迫即是馴化。對這些壓迫者來說，所謂「人」其實僅限於他們自己；

其他的人們則僅是「物」，是一種去人性化的對待。對於這些壓迫者來說，他們 僅在乎讓自己活在和平中的權利，但這種權利常常是踐踏受壓迫者的生存權而來，

即便他們會讓步，也是因為受壓迫者有利用的價值。壓迫者感興趣的是，改變受 壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情況，所以壓迫者會使用教育的囤積概念來避 免受教者覺醒的威脅。從 Freire 角度來看，教育絕對不只是知識的傳授而已，他 將教育的重心從壓迫者轉至受壓迫者身上，所有的教育都必須和受壓迫者共同從 事恢復人性的持續抗爭，這種教學過程必須使壓迫體制的本身及成因成為受壓迫 者反省的對象，而且能夠使受壓迫者從反省的過程中產生實際的行動。

在 Freire 著作中「去人性的」的觀點，對本研究的教學過程也有很大的影響。

Freire 認為從價值觀的論點來看，人性化的問題一直是人類所面臨的核心問題，

而非人性化的歷史現實即是一種壓迫的存在。非人性化即代表某些人以不同的方 式剝奪別人的人性，形成一種壓迫，壓迫者利用他們的權力，遂行其壓迫、剝削 與強暴，造成沒有公義的社會。但人所處的世界卻是一個開放的動態世界，其中 存在著種種課題與任務，等待人們去解決與面對，每個人都必須去克服特定時空 環境中「非人性化」的狀態，創造出一個無壓迫的新世界，而改造的關鍵，在於 受壓迫者是否能以自己的方式去「命名」與解讀這個世界，不再以壓迫者的角度 來詮釋自己的生命（方永泉譯，2003，P74-82）。

本研究將 Freire 對話式教學方式運用在兒童人權主題式教學活動當中，期盼

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