課程設計與實施之討論

對「同時身為學生的老師」來說，教學內容只是存放在學生身上的一些資訊，

教學者經過組織與設計之後「重新呈現」給他們（方永泉譯，2003，P134）。在 教科書裡關於兒童人權的概念有提到權利與責任、生而平等、有表達的自由以及 有隱私權等兒童權利的概念，也提到「童工」與「童兵」的情況，只是沒有用到

「兒童人權」的字彙。在本研究的課程中，針對「人權的普世性」、「人權的不可 剝奪」、「兒童權利公約內容」、「關廠工人的問題」以及「童工與童妓的產生」設 計了十二堂課，從學生文件分析、教學現場回饋與教學省思，對本研究課程設計 與教學活動進行討論。

壹、用具體的實例當顯影劑，讓抽象的公約在學生生活中「現形」

公約對學生而言如教條般抽象，透過生活實例的探討讓學生對公約有了具 體的形象，在實施兒童人權教育課程教學之前應先做好鋪陳，在日常教學中適 時給予學生正確的人權觀念或時事的討論，在進行其他課程領域教學時也可以 用人權實例做討論，以培養學生人權概念的先備知識。課程設計應配合兒童發 展需求，安排適性的教材，由淺入深、由易而難的方式編撰教材內容，並佐以 學生經驗中擷取補充概念與學生生活經驗相結合，呈現多樣化教學活動，符合 學生的興趣與能力，增進學生對於抽象的公約與人權概念之理解。

教學者應充實教學內涵讓教學更有創意，並且以學童的角度審視課程的難易。

以本研究而言，進行第一個教學活動「人的特質」時遇到很大的阻力，最後回饋 的學習單中，許多學生都認為這個活動需要改進。為了彌補這方面的不足，教學 者閱讀了許多關於教導兒童哲學與思考的書籍，其中不乏探討人性特質的童書：

「人是動物嗎？不是動物，因為我們死後會葬在墓園裡，那捐贈遺體去做科學研 究，會失去人性嗎？」（謝蕙心譯，2011）教導學生思考與對話的創意，是讓教 學活動順利進行的重要因素。透過對話與思考，讓人權概念與實際生活相呼應，

才能將人權概念烙印在學生心中。

貳、用兒童的觀點詮釋《兒童權利公約》會激盪出新的見解

隨著教學活動的開展，學生從沉默的與我四目相望，到教室裡充滿熱絡的討 論氣氛；學生從耐心聆聽的客體，演變成探索問題的主體，「教師不再是那個教 導的人，在其與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導。」（方永泉譯，2003，

P117）身為老師的我也要捨棄許多過去的成見及教學的習慣，跟學生一起改變一

起進步，用學生的角度看見《兒童權利公約》中的想要與需要。

進行「想要與需要」活動時，學生認為寫在卡片上的東西都是「需要」的，

有些學生甚是認為 3C 產品也是生活必需品，學生們不約而同捨棄「教育權」，有 些選擇捨棄「語言權」，有些甚至選擇捨棄「身體健康權」，他們的理由是，有些

「身障人士」也活的很有「自信」，但「身障人士」是否歸類為「身體不健康」， 又引發學生們的一番唇槍舌戰，站在學生們的角度，有時健康與否並非我所願，

但人可以自己掌握是否要活得有自信，這讓我不禁感嘆，有時學生們真的很有智 慧，只是被「年紀小」的外在形象給打壓了。

有些學生固執的「需要」擁有「3 C 產品」，更有些學生大聲質疑「朋友」是 需要的，為什麼沒有放入《兒童權利公約》的規定中？研究者明確的教導學生 3 C 產品是你「想要」擁有，但並非生存所必須的東西，例如玩具、教育或投票權 都是「想要」而非「需要」。真正的「需要」是指生存所需，例如糧食、健康照 護和住宅。站在成人角度所指出的這些「需要」對學生而言都是不虞匱乏的，他 們心中真正在乎的是「3C 產品」和「人際關係」。從教學活動進行中，我看了兒 童眼中的「想要」與「需要」，這是我們成人在制定《兒童權利公約》時所忽略 的視角。

參、人權教育友善環境的不足，讓教學者惶惶不安

在進行其他領域的教學時從沒如此惶恐不安過，但人權領域的教學的確需 要專業人士的協助，或同事間互相討論與對話。研究過程中最為遺憾的是我沒 有協同研究員，在課程設計與活動進行當中，我常常懷疑自己給的是不是標準 答案，我只好故做神祕讓學生自己找答案，其實很心虛。更令人遺憾的是，在 教學過程中我無法清楚分辨「階級」與「階層」的差別，且錯將關心「關廠工 人」的立委解釋成維護律師，這時候如果有一個協同研究員可以諮詢，也許可 以避免知識傳授上的錯誤。沒有協同研究員，就少了對話的空間，概念上的模 糊也就無法獲得解決，我誠摯渴望有一個專業人士來當這個研究的協同研究員，

但整個研究過程中，由於學校氛圍太保守，我能找到的資源也有限，缺乏專業 人士給我即時的糾正與回饋，是我研究中很大的遺憾。 

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