研究緣起

「魚最後才發現水的存在」是一句法國諺語，它有很多引申含意。本研究中 把它比喻成：水對魚的重要性，就好比人權對人一樣，平等權、受教權、娛樂權，

各種權利保障兒童健康快樂的成長。

我國《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》主張性別平等教育、環境教育、

資訊教育、人權教育、生涯發展教育、海洋教育，為影響當前社會與未來學生生 活的重要議題，故決議以融入七大學習領域的方式進行教學（教育部，2012）。

「人權教育」即明列其一，並公布能力指標以便實際融入各領域。根據研究者的 觀察，人權教育的議題有其不易處理之價值觀與爭議性衝突面向，且國小教師普 遍欠缺人權教育相關的職前及在職教育。對大多數國小教師而言，人權主題及人 權教育都是比較不熟悉的領域，如此不易處理及不熟悉的現象引起研究者的興趣。

第一節 研究緣起

你在做兒童人權的時候不一定要舉學校現在的例子，你可以舉學校十年前 的例子，學生或你自己家庭裡發生的例子，不要用學校現在的例子。（同事 T01 對話 20130430）

我不贊成你教「兒童人權」，一方面是我自己反對人權團體提出「廢死」的 訴求；另一方面是，我覺得以我們的民族性，學生應該學的是閱讀理解、作 文之類的知識而不是「人權」。我沒辦法當你的觀察員，因為我不知道學人 權要做什麼。（同事 T04 對話 20130430）

在保守的校園文化中，進行人權教育會引來同事的疑慮。人權教育在國小教 學環境中有兩極化的評價。第一種評價是它可以讓學生知道人權的意義，進而尊 重人權，達到促進社會和諧的境界。第二種評價卻是相當負面的，它認為學生人 權保障與教師權威是相互衝突的。究竟是什麼原因，讓國小教學環境裡對於人權 教育有如此兩極化的評價？

檢視台灣人權發展史，台灣本質上過去是日本的殖民地，從 1895 年到 1945

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嚴，受到國家暴力壓制，台灣完全沒有人權可言。至 1987 年解嚴後，台灣人權 開始覺知與行動，從美麗島事件爭取參政權與自由權，這種爭取在當時都受到極 大的壓制，但也是台灣人權的第一項突破。第二項突破即是總統的直選。經過人 權鬥士鄭南榕的以身殉道爭取「百分之百的言論自由」，及野百合學運等社會運 動，慢慢爭取到一些人權，並且對台灣的民主政治有著相當程度的影響，也喚醒 了部分人民的人權覺知。但在人權的發展過程中，會發現兩個問題，大家都想做 一個自由有尊嚴的人，該怎麼做卻不知道，做一個人可以享受什麼樣的權利？也 不知道。不管是社會上的百姓或學校裡的師生，在面對人權議題時，會產生這兩 大問題，人權教育的重要性油然而生。

鑑於第二次世界大戰的殘酷，聯合國在 1949 年發表《世界人權宣言》率先 載明所有人的人權，其核心理念--「尊嚴、自由及平等」更成為世界各國努力追 求的準則。《世界人權宣言》，只是一個宣言，並沒有強制性，但從中演變出的 兩個公約非常重要，是闡述人權具體內容非常重要的法律，一個講的事參政權、

自由權，稱《公民與政治權利公約》，另一個是《經濟社會文化權利國際公約》，

合稱「兩公約」。將做為一個有尊嚴的人應享有的權利與自由通通包含在裡面，

一條一條寫的非常清楚，2009 年總統簽訂「兩公約」，並通過「兩公約」施行法。

九年一貫的人權教育議題，人權教育課程能力指標內涵區分為「人權的價值 與實踐」，以及「人權的內容」兩大類；至於課程的進行，則以「經驗式」、「互 動式」、「參與式」為教學方法與過程，期盼達到協助學生澄清價值與觀念，尊 重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權的課程目標（教育部 89 暫綱，2000）。

至今十五年過去，人權教育在國小階段仍然被邊緣化，雖然明文規定要「融 入」於各領域之中，但並未「落實」在教育現場。教學者必須熟知人權教育能力 指標或學習目標才能進行每學期兩節課的人權教育，並繳交教學成果予教育處。

但教學者本身對人權議題的模糊與恐懼，以致國小教師提出的人權教案，常降低 或忽略教案主題的衝突性，大多教授學生能輕易找到答案的相對性人權主題¹，但 在生活中卻無法解決問題。

對此，我萬分不解：究竟是什麼原因，讓人權教育列在七大議題裡，卻消失 在校園環境中？這個發源於日常教學情境中的困惑，正是孕育這個研究提問的基

1  「相對性人權主題」意謂人權非絕對性，會因時、因地、因人而異。 

點。人權教育的議題上研究者未曾理解也未曾教導學童，他/她們擁有發言權、思 想自由與表達的自由，甚至在與學童有關的議題上，學童有權爭取一起討論與決 定。研究者本身在人權思想與概念上的貧乏，主要原因是在接受教育的過程中，

缺乏人權概念之引導。

研究者 1980 年進入國民小學就讀，接受的是 1975 年（民 64 年）版的統編 教材，教材中缺乏人權教育知識之傳授，甚至用「犧牲小我，完成大我」的論點，

抹煞人權的重要性。研究者 1999 年進入國民小學任教，教材內容是 1993 年（民 82 年）國民小學新課程標準之修訂版，課程標準及教科書中，與權利有關的教材 主要集中在五年級上學期的社會科和道德科，其所強調權利的觀念，幾乎是以國 民參政權為主（如選擇權、罷免權），其他的如自由權、平等權、受教權等基本 權利，雖有出現在不同版本的教科書中，但也只是幾句話帶過或「喊喊口號」罷 了，在教學上似乎未讓學生真正探索、思考人權保障的基本意涵（黃國峰，2003）。 直至 2002 年九年一貫暫行綱要中，將人權教育列入六大議題當中，讓人權教育 在國民小學階段見到一片曙光。

在研究者的求學經驗及師資培育過程中，不管是職前訓練或在職教育，都缺 乏人權教育之培訓。從 2008 年起本縣成立人權教育輔導團，負責人權教育推廣 及教師增能的工作，至今第六個年頭，有七位團員，人權輔導團負責的內容以「人 權教育教學活動」為主。

雖然，人權輔導團的運作相當積極，但研究者所在的國小校園卻不知有此輔 導團的存在。與人權輔導團團員討論後認為，許多本縣國小教師以為，人權輔導 團的工作目的在促進友善校園或性別平等教育。雖然人權輔導團常會利用週三下 午或寒暑假進行精進教學研習，但參加者多半是訓育組長，一般教師對這方面的 訊息所知有限。而生教組長本身不負責人權教育的教學活動，以致人權輔導團的 教學無法推廣至各小學教室。

由於缺乏輔導團之協助與輔導，在教學現場對於人權教育常有迷思概念不得 其解，而且，要如何將人權教育能力指標落實於教學現場的教案設計與執行，對 教學者而言也是一大難題。在多年從事人權教育深感徬徨的情境下，研究者認為 設計一套適合國小高年級使用的人權教育教學方案有其必要性。

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處以和平為優先，共創學校溫馨的教學氣氛。研究者曾嘗試引導學童在關於學校 表演活動的安排上提出自己的看法，結果不但受到打壓，甚至責罵。在如此保守 的教學環境或壓力下，討論具爭議性的人權議題，或直接挑戰教師的權威，都是 自討苦吃。所以，大部分的教師在人權教育的議題中，選擇有相對性答案的人權 主題，或以關懷弱勢為主的的議題，可免去教學中引發學校方面的不安，或家長 的質疑。

接受「兒童人權主題式教學」活動之前，研究者時常和學童討論報章媒體中 與「兒童」相關的新聞報導，學童們對於何謂「兒童人權」，或《兒童權利公約》

的內容充滿好奇與濃厚的求知慾。學童是《兒童權利公約》中，權利的主體，也 是學習的主體。在學習的過中他們必須知道自己享有哪些權利？瞭解誰有責任保 障這些權利？又用什麼方法來保障這些權利 ?而未受公約保障的孩童，他們的角 色是什麼？要回答這些問題，要從認識《世界人權宣言》和《兒童權利公約》說 起。

聯合國於 1989 年通過《兒童權利公約》是首條具法律約束力的國際公約，

並涵蓋所有人權範疇，保障兒童在公民、經濟、政治、文化和社會中的權利。兒 童與生俱來便享有基本的自由及所有人類天賦的權利。每個兒童都是一個獨立的 個體，他們的權利應受到尊重和保護，這便是聯合國《兒童權利公約》的基本理 念，這條國際性的人權公約改變了全球兒童及其家庭的命運。為能表達我國踐行

《兒童權利公約》之決心，政府亦於西元 1995 年九月十二日正式對外宣示尊重 公約之精神與原則，但至今仍未簽署。

《兒童權利公約》主要在保護兒童使其身心獲得均衡發展，反觀台灣近年來 兒童受虐事件和青少年問題不斷，皆因施虐者與受虐者或問題青少年不了解人權 所保障的價值，唯有透過教育的啟發及引導，提供兒童以人權的角度來思考問題，

藉由對於自身與他人的理解與尊重，進而尋求一個更善良而和諧的社會。

在九年一貫中、高年級綜合活動和社會科領域課本裡雖然沒有清楚寫出「人 權」兩個字，在「我們的姓名」、「男生和女生」、「欣賞與尊重」和「法治你 我他」這些單元當中，介紹關於「身分權」、「隱私權」和「性別平等」的觀念，

在九年一貫中、高年級綜合活動和社會科領域課本裡雖然沒有清楚寫出「人 權」兩個字，在「我們的姓名」、「男生和女生」、「欣賞與尊重」和「法治你 我他」這些單元當中，介紹關於「身分權」、「隱私權」和「性別平等」的觀念，