讓魚發現水的存在—兒童人權主題式教學活動

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(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王儷靜博士. 讓魚發現水的存在— 兒童人權主題式教學活動. 研究生：高嘉容撰. 中. 華. 民. 國. 103. 年. 7. 月.

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(3) 謝辭三年的研究所生涯雖然不算長，但對奔波於工作、家庭與學業的人而言，卻是一段刻骨銘心的歲月。這三年來每當有新的體悟與衝擊，便會在心底泛起捨不得畢業的念頭，但凡事都有它適合的溫度，在論文冷卻前將它完工，算是給自己與辛苦陪伴的家人一個交代。一路走來，最感激的莫過於指導教授王儷靜老師。儷靜老師是我尊敬且崇拜的師長，許多新的知識與概念都是在儷靜老師的課堂上學到的，她像我的啟蒙老師般讓我體會進修的意義，得到思想上的啟迪。與其說研究論文改變我的思考結構，不如說儷靜老師的身教言教改變我的生命價值，答案就在勇敢踏出框框擴大自己的選擇那堂課。感謝我的口試委員楊佳羚老師與李雅婷老師。佳羚老師教導我用兒童的角度檢視課程設計上的盲點，雅婷老師提醒我釐清研究問題，以供研究結論書寫之參考。兩位老師都在百忙之中仔細批改我那不成熟的作品，針砭了其中的盲點，提出了具體的建議。對於我在社會學認知上的不足給予同情與包容，讓我在面對挫折之餘，仍能感受溫暖與鼓勵。感謝研究所同窗明璇、美齡和欣怡。謝謝美齡和欣怡每週的讀書會、咖啡會和聊天會，讓我的研究在混沌當中有了方向，謝謝明璇這兩年來風雨同舟，定期和老師聚會有明璇的相伴與砥礪，這篇論文才能順利走到終點。感謝我的伴侶，在論文完成過程中不斷給予推波助瀾，情緒上的支持與實質上的協助都是完成這篇論文不可或缺的動力。感謝兩個寶貝，媽咪讀研究所這三年，你們得忍受媽咪因為壓力導致的嘮叨，還有媽咪寫論文時與你們的疏離，感謝你們的體貼讓媽咪可以順利完成學業。最後，我要誠摯的感謝綠園國小六年好班 29 個孩子，感謝你們拓展了我對論文研究的想像，你們讓我感受到「身為學生的教師」所肩負的使命，你們豐富了我的教學生涯。要感謝的人太多，無法一一列舉，承蒙同事、朋友與同學的協助是完成這份論文重要的基石，誠摯感謝所有曾經給我支持、陪伴與磨練的人們。嘉容. I . 2014. 盛夏.

(4) 摘要本研究以主題式教學的方式，探討學生參與人權教育學習活動的經驗歷程，以及探討此活動對學生與研究者人權概念的成長。研究者運用對話進行教學引導，帶領學生認識《世界人權宣言》與《兒童權利公約》，觀察生活中的人權議題。研究內容以教學錄影、學生人權剪報、學生人權週記以及教師觀察日誌與省思作為資料收集，資料分析過程聚焦於學生的言語行為，經過整理轉錄加以分析編碼，進行兒童人權主題式教學活動之研究。依分析內容，總結本研究之結果：在課程設計方面宜增加關於《兒童權利公約》的教學，以提供學生進行深度探究的機會。以學生的回饋為出發點，提高學生對人權議題的興趣。學生透過活動了解到生而為人所應擁有的尊嚴與權利，人權的普世性與不可剝奪卻是人權議題中值得繼續努力的。為自己的權利以及為弱勢者的權利發聲是社會進步與祥和的動力，但這樣的動力需要更多人的支持與參與才有成功的契機。學生看到了許多與他們同年紀但不同遭遇的孩子，期許自己能夠協助不幸的孩子共同奮鬥。教師的人權教育理念會引導其人權課程發展的方向，在實施人權教育一段時間後就應該進行反省，檢討教師個人的理念是否符合人權教育的教學目標，並對學生產生同理心，讓課堂上人權理念延續在生活當中，給予學生應有的人性化對待。關鍵字：人權、兒童人權、人權教育、兒童人權教育 . II .

(5) Let fish find the existence of water --- a theme-based instruction activity for children's human rights Abstract This research explores the learning experience that students acquired through the learning activities of human rights education, as well as how human rights concept had grown in the minds of students and the researchers throughout these activities. The researchers built up a dialogue with the students in order to teach, and lead students to learn “Universal Declaration of Human Rights” and “Convention on the Rights of the Child,” and request the students to observe the human rights issues in their lives. The activities included data collecting tasks consisting of videotaping the teaching, human rights news clippings, human rights weekly journals, and the observation journals and inspirations of the teachers; and the data analysis process focused on the language and behaviors of students.The data have been analyzed and coded after compilation and transcription, in order to be utilized for the research of human rights topic teaching activities to children. By the content of the analysis, the results of the research are concluded as the following: In terms of curriculum design, increase the teaching regarding “Convention on the Rights of the Child ” in order to provide an opportunity to the students for further explorations. Based on the feedback of the students, develop the interest of students toward human rights issues. In terms of growth of the Students, understand the dignity and rights should be obtained when born as a human being, and the universal value and inalienability of human rights that should be worked on among human rights issues. Voicing for the rights of oneself and minorities is the drive of the social improvement and peace. However, the key of the success to this drive depends on the support and participation from more citizens. The students have seen many other kids with their ages but with different lives, so the students might expect themselves to help these miserable kids to strive together. In terms of growth of the Teachers, the concepts of teachers toward human rights education lead the approaches of the development of their human rights lessons. Teachers shall rethink their approaches after a while of the human rights education implementation, to review if their personal ideas suit the objectives of the human rights education. Be compassionate to the students, extend the human rights ideas taught in the classroom to the real life, and treat the students humanely as they deserve.. Key words: human rights, human rights of the child, human rights education, human rights education to children. III .

(6) 目錄謝辭................................................................................................................................. I 摘要.............................................................................................................................. II Abstract ......................................................................................................................... III 目錄.............................................................................................................................. IV 表次.............................................................................................................................. VI 圖次............................................................................................................................. VII 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究緣起 .............................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .......................................................................... 6 第三節名詞解釋 .............................................................................................. 6 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節受壓迫者教育學的對話與批判 .......................................................... 9 第二節兒童人權 ............................................................................................ 12 第三節兒童人權教育相關研究 .................................................................... 20 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 23 第一節研究取向 ............................................................................................ 23 第二節研究架構與流程 ................................................................................ 25 第三節研究場域與研究參與者 .................................................................... 27 第四節主題式教學活動之設計理念 ............................................................ 29 第五節資料的分析 ........................................................................................ 37 第四章課程設計與實施.......................................................................................... 47 第一節公約與能力指標之對照 .................................................................... 47 第二節兒童人權主題式教學活動之設計 .................................................... 51 第三節兒童人權主題式教學活動之實施 .................................................... 67 第四節課程設計與實施之討論 .................................................................... 82 第五章教學與學習.................................................................................................. 85 第一節教學議題的探討 ................................................................................ 85 第二節我的人權概念建構歷程 .................................................................... 96 第三節教學與學習之討論 .......................................................................... 105 第六章結論與建議................................................................................................ 107 第一節結論 .................................................................................................. 107 第二節研究建議 .......................................................................................... 109 參考文獻.................................................................................................................... 111 附錄一《世界人權宣言》序言與第一條.............................................................. 116 IV .

(7) 附錄二教材內容介紹.............................................................................................. 117 附錄三學生人權知識論.......................................................................................... 118 附錄四社區裡的兒童人權...................................................................................... 119 附錄五權利與責任.................................................................................................. 120 附錄六自評表.......................................................................................................... 121 附錄七省思札記...................................................................................................... 122 附錄八逐字稿之編碼（一）.................................................................................. 136 附錄九逐字稿之編碼（二）.................................................................................. 141 . V .

(8) 表次表 3-1 人權議題教學主題 ............................................................................27 表 3-2 兒童人權主題式教學活動課程安排計畫 .......................................31 表 3-3 教學設計綱要 ....................................................................................32 表 3-4 資料記錄方式 .....................................................................................37 表 3-5 逐字稿初步編碼 .................................................................................38 表 4-1《兒童權利公約》與人權教育能力指標之對照 ...........................48 表 4-2 人權的普遍性教學活動 ...................................................................53 表 4-3 生活中的兒童人權教學活動 ...........................................................58 表 4-4 閱讀人權教學活動 ............................................................................63 表 6-1 高年級人權議題課程規劃 ..............................................................107. . . VI .

(9) 圖次. 圖 3-1 研究架構 ..............................................................................................25 圖 3-2 研究流程 ..............................................................................................26 圖 3-3 教學逐字稿編碼 ................................................................................39 圖 3-4 學生學習資料第一次編碼 ...............................................................41 圖 3-5 學生學習資料第二次編碼 ...............................................................42 圖 3-6 研究者省思札記編碼 .........................................................................45. VII .

(10) . 第一章緒論「魚最後才發現水的存在」是一句法國諺語，它有很多引申含意。本研究中把它比喻成：水對魚的重要性，就好比人權對人一樣，平等權、受教權、娛樂權，各種權利保障兒童健康快樂的成長。我國《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》主張性別平等教育、環境教育、資訊教育、人權教育、生涯發展教育、海洋教育，為影響當前社會與未來學生生活的重要議題，故決議以融入七大學習領域的方式進行教學（教育部，2012）。「人權教育」即明列其一，並公布能力指標以便實際融入各領域。根據研究者的觀察，人權教育的議題有其不易處理之價值觀與爭議性衝突面向，且國小教師普遍欠缺人權教育相關的職前及在職教育。對大多數國小教師而言，人權主題及人權教育都是比較不熟悉的領域，如此不易處理及不熟悉的現象引起研究者的興趣。. 第一節研究緣起你在做兒童人權的時候不一定要舉學校現在的例子，你可以舉學校十年前的例子，學生或你自己家庭裡發生的例子，不要用學校現在的例子。（同事 T01 對話 20130430）我不贊成你教「兒童人權」，一方面是我自己反對人權團體提出「廢死」的訴求；另一方面是，我覺得以我們的民族性，學生應該學的是閱讀理解、作文之類的知識而不是「人權」。我沒辦法當你的觀察員，因為我不知道學人權要做什麼。（同事 T04 對話 20130430）在保守的校園文化中，進行人權教育會引來同事的疑慮。人權教育在國小教學環境中有兩極化的評價。第一種評價是它可以讓學生知道人權的意義，進而尊重人權，達到促進社會和諧的境界。第二種評價卻是相當負面的，它認為學生人權保障與教師權威是相互衝突的。究竟是什麼原因，讓國小教學環境裡對於人權教育有如此兩極化的評價？檢視台灣人權發展史，台灣本質上過去是日本的殖民地，從 1895 年到 1945 年，正值歐洲人權發展第一階段保護個人安全、保護個人財產的自由權到第二階段的經濟、社會、文化權，當時臺灣以自己管理自己的方式來追求人權，但並沒有成功。二次大戰後，國民政府統治台灣，歷經二二八事件，1949 年國家宣布戒 1 .

(11) . 嚴，受到國家暴力壓制，台灣完全沒有人權可言。至 1987 年解嚴後，台灣人權開始覺知與行動，從美麗島事件爭取參政權與自由權，這種爭取在當時都受到極大的壓制，但也是台灣人權的第一項突破。第二項突破即是總統的直選。經過人權鬥士鄭南榕的以身殉道爭取「百分之百的言論自由」，及野百合學運等社會運動，慢慢爭取到一些人權，並且對台灣的民主政治有著相當程度的影響，也喚醒了部分人民的人權覺知。但在人權的發展過程中，會發現兩個問題，大家都想做一個自由有尊嚴的人，該怎麼做卻不知道，做一個人可以享受什麼樣的權利？也不知道。不管是社會上的百姓或學校裡的師生，在面對人權議題時，會產生這兩大問題，人權教育的重要性油然而生。鑑於第二次世界大戰的殘酷，聯合國在 1949 年發表《世界人權宣言》率先載明所有人的人權，其核心理念--「尊嚴、自由及平等」更成為世界各國努力追求的準則。《世界人權宣言》，只是一個宣言，並沒有強制性，但從中演變出的兩個公約非常重要，是闡述人權具體內容非常重要的法律，一個講的事參政權、自由權，稱《公民與政治權利公約》，另一個是《經濟社會文化權利國際公約》，合稱「兩公約」。將做為一個有尊嚴的人應享有的權利與自由通通包含在裡面，一條一條寫的非常清楚，2009 年總統簽訂「兩公約」，並通過「兩公約」施行法。九年一貫的人權教育議題，人權教育課程能力指標內涵區分為「人權的價值與實踐」，以及「人權的內容」兩大類；至於課程的進行，則以「經驗式」、「互動式」、「參與式」為教學方法與過程，期盼達到協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權的課程目標（教育部 89 暫綱，2000）。至今十五年過去，人權教育在國小階段仍然被邊緣化，雖然明文規定要「融入」於各領域之中，但並未「落實」在教育現場。教學者必須熟知人權教育能力指標或學習目標才能進行每學期兩節課的人權教育，並繳交教學成果予教育處。但教學者本身對人權議題的模糊與恐懼，以致國小教師提出的人權教案，常降低或忽略教案主題的衝突性，大多教授學生能輕易找到答案的相對性人權主題1，但在生活中卻無法解決問題。對此，我萬分不解：究竟是什麼原因，讓人權教育列在七大議題裡，卻消失在校園環境中？這個發源於日常教學情境中的困惑，正是孕育這個研究提問的基. 1. . 「相對性人權主題」意謂人權非絕對性，會因時、因地、因人而異。 2 .

(12) . 點。人權教育的議題上研究者未曾理解也未曾教導學童，他/她們擁有發言權、思想自由與表達的自由，甚至在與學童有關的議題上，學童有權爭取一起討論與決定。研究者本身在人權思想與概念上的貧乏，主要原因是在接受教育的過程中，缺乏人權概念之引導。研究者 1980 年進入國民小學就讀，接受的是 1975 年（民 64 年）版的統編教材，教材中缺乏人權教育知識之傳授，甚至用「犧牲小我，完成大我」的論點，抹煞人權的重要性。研究者 1999 年進入國民小學任教，教材內容是 1993 年（民 82 年）國民小學新課程標準之修訂版，課程標準及教科書中，與權利有關的教材主要集中在五年級上學期的社會科和道德科，其所強調權利的觀念，幾乎是以國民參政權為主（如選擇權、罷免權），其他的如自由權、平等權、受教權等基本權利，雖有出現在不同版本的教科書中，但也只是幾句話帶過或「喊喊口號」罷了，在教學上似乎未讓學生真正探索、思考人權保障的基本意涵（黃國峰，2003）。直至 2002 年九年一貫暫行綱要中，將人權教育列入六大議題當中，讓人權教育在國民小學階段見到一片曙光。在研究者的求學經驗及師資培育過程中，不管是職前訓練或在職教育，都缺乏人權教育之培訓。從 2008 年起本縣成立人權教育輔導團，負責人權教育推廣及教師增能的工作，至今第六個年頭，有七位團員，人權輔導團負責的內容以「人權教育教學活動」為主。雖然，人權輔導團的運作相當積極，但研究者所在的國小校園卻不知有此輔導團的存在。與人權輔導團團員討論後認為，許多本縣國小教師以為，人權輔導團的工作目的在促進友善校園或性別平等教育。雖然人權輔導團常會利用週三下午或寒暑假進行精進教學研習，但參加者多半是訓育組長，一般教師對這方面的訊息所知有限。而生教組長本身不負責人權教育的教學活動，以致人權輔導團的教學無法推廣至各小學教室。由於缺乏輔導團之協助與輔導，在教學現場對於人權教育常有迷思概念不得其解，而且，要如何將人權教育能力指標落實於教學現場的教案設計與執行，對教學者而言也是一大難題。在多年從事人權教育深感徬徨的情境下，研究者認為設計一套適合國小高年級使用的人權教育教學方案有其必要性。對於違反學生人權的事件通常以學校傳統或學校規定為由，忽視學生應有的權利。國民小學教學環境相對於其他階級的學校而言，比較保守，教師之間的相 3 .

(13) . 處以和平為優先，共創學校溫馨的教學氣氛。研究者曾嘗試引導學童在關於學校表演活動的安排上提出自己的看法，結果不但受到打壓，甚至責罵。在如此保守的教學環境或壓力下，討論具爭議性的人權議題，或直接挑戰教師的權威，都是自討苦吃。所以，大部分的教師在人權教育的議題中，選擇有相對性答案的人權主題，或以關懷弱勢為主的的議題，可免去教學中引發學校方面的不安，或家長的質疑。接受「兒童人權主題式教學」活動之前，研究者時常和學童討論報章媒體中與「兒童」相關的新聞報導，學童們對於何謂「兒童人權」，或《兒童權利公約》的內容充滿好奇與濃厚的求知慾。學童是《兒童權利公約》中，權利的主體，也是學習的主體。在學習的過中他們必須知道自己享有哪些權利？瞭解誰有責任保障這些權利？又用什麼方法來保障這些權利 ?而未受公約保障的孩童，他們的角色是什麼？要回答這些問題，要從認識《世界人權宣言》和《兒童權利公約》說起。聯合國於 1989 年通過《兒童權利公約》是首條具法律約束力的國際公約，並涵蓋所有人權範疇，保障兒童在公民、經濟、政治、文化和社會中的權利。兒童與生俱來便享有基本的自由及所有人類天賦的權利。每個兒童都是一個獨立的個體，他們的權利應受到尊重和保護，這便是聯合國《兒童權利公約》的基本理念，這條國際性的人權公約改變了全球兒童及其家庭的命運。為能表達我國踐行《兒童權利公約》之決心，政府亦於西元 1995 年九月十二日正式對外宣示尊重公約之精神與原則，但至今仍未簽署。《兒童權利公約》主要在保護兒童使其身心獲得均衡發展，反觀台灣近年來兒童受虐事件和青少年問題不斷，皆因施虐者與受虐者或問題青少年不了解人權所保障的價值，唯有透過教育的啟發及引導，提供兒童以人權的角度來思考問題，藉由對於自身與他人的理解與尊重，進而尋求一個更善良而和諧的社會。在九年一貫中、高年級綜合活動和社會科領域課本裡雖然沒有清楚寫出「人權」兩個字，在「我們的姓名」、「男生和女生」、「欣賞與尊重」和「法治你我他」這些單元當中，介紹關於「身分權」、「隱私權」和「性別平等」的觀念，課文中闡述這些知識時，已經從道德勸說轉變成以法律或人權的角度來教導學生這些觀念。只有六年級下學期社會科教科書裡清楚提到「人權」一詞。書中闡述現今社會比較重視人權，以女性的工作權獲得保障為例；在兒童權利方面，書中指出，女性和兒童都屬於弱勢者，權利容易遭到剝奪，因而產生學校罷凌事件。 4 .

(14) . 但書中並沒有清楚說明何謂「人權」以及「人權的普世性」如何，關於兒童權利方面以「以全球角度來看，婦女、兒童等弱勢族群，經常面臨人權被侵犯、受教育與工作權利被剝奪的困境。例如：有些兒童和青少年成為校園霸凌事件的受害者，身心受到傷害；有些則因為沒有錢上學而成為童工，或因為戰爭被招募為童兵，導致他們識字率低。」幾句話帶過，並沒有對於「兒童權利」的內容加以解釋，或和學生生活經驗相連結（翰林社會科編輯群，2012）。在研究者的教室中，六年好班的學生雖然每學年接受至少四節課的人權教育，但在與學童的互動與談話中發現，學童對於人權的內容認識不清，誤以為「人權就是保護人的一種東西，可以使用但不能過度使用」（S26 學習單-學生的人權概念）。雖然能說出人權是所有人的權利，但卻認為社會有其階級性，有錢人、健康的人能享有比較多的人權，在非洲像剛果這類社會生活落後的國家人民本來就沒有人權。台灣研究人權教育的歷史並不長久，研究之初內容著重在中學公民教育課程內容分析與中學教師的人權態度。爾後，大多人權教育論文將研究焦點置於地區內教師人權教育知能與實施現況之研究，以問卷的方式釐清教師人權素養與教學實施之相關。近年來，許多研究以「準實驗研究法」探討透過人權繪本教學、英語繪本教學、影片欣賞或主題式活動課程等，是否有助於學生人權知識的增加。因為兒童人權教育研究在台灣發展的歷史僅約十餘年，其研究論文多集中在文獻分析或以問卷的方式研究學生、家長或教師的兒童人權知識與態度。文獻中缺乏對現今社會人權議題之探討或釐清學生對「人權」與「兒童人權」的知識內涵之探究，研究者欲設計一套普世人權之教育課程，符合高年級學童之認知發展，探究與生活息息相關之社會議題、學校事務以及師生互動中所涉及到的人權議題，藉此釐清學童對人權普世性的誤解，探討學童在現實生活中所遇到的兩難議題，針對學童的人權剪報、人權週記、學習單和訪談記錄進行彙整，將教學期間所有相關資料進行編碼、歸納和分析，並對本次研究做出相關結論和建議。. 5 .

(15) . 第二節研究目的與研究問題本研究旨在探討以主題式教學活動設計，實施兒童人權教育的情形及優缺點，評估該套兒童人權教育課程之可行性與內容適切性，作為落實人權教育，培養學生統整知識、批判思考與解決問題能力之參考。基於研究目的，本研究試圖回答下列問題：一、瞭解兒童人權主題教學課程設計之要領。二、分析學生學習之成效。三、探究研究者本身人權概念的建構歷程。 . 第三節名詞解釋本研究以「兒童人權主題式教學設計」為研究主題，依據本研究的動機與目的，並參酌相關文獻著作，將本研究中重要名詞詮釋如下：壹、人權人權是做為一個人理應享有的基本權利和自由，不論其種族性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，以達到尊重個人尊嚴及追求美好生活的目標（湯梅英， 1998）。本研究認為人權是追求理想生活應有的權利，是天生的、是普遍的、不可剝奪、不可分割的性質，其內涵包括自由權、平等權、隱私權、發展權、文化權與教育權。貳、兒童人權兒童是獨立的個體：他們並非父母或政府的私有財產，也不只是一個被生出來的人而已。兒童除了應享有「人」的基本權利以外，也因為兒童的身心發展尚未成熟，且其發展階段特別需要成人給予保護和照顧，而應賦予某些特殊的權利。本研究採用中國人權協會出版之《台灣兒童人權指標調查報告》中所作的分類，將兒童人權分為：基本人權、社會權、教育權、健康權等四大面向。兒童權利強調權利、責任與尊重三者並重。權利是與生俱來的，權利的實踐能讓兒童健康地成長和發展，使其尊嚴得以維護。除了享有權利，兒童都有責任尊重其他人的權 6 .

(16) . 利。基於人人生而平等的原則下，每個人都享有同樣的權利，這些權利應在互相尊重的大前提下實踐，兒童要尊重他人所擁有的權利，反之亦然。研究者根據2《兒童權利公約》第二條平等權、第三條最佳利益權、第七條身分權、第九條家庭權、第十二、十三條表達意見自由權、第十六條隱私權、第二十四條健康權、第三十條少數民族平等權、第三十一條休閒娛樂權、第三十四條身體自主權、第四十條司法權，共十二條權利宣言內容，配合人權教育第三階段能力指標，設計教學內容。參、兒童人權教育依照聯合國《兒童權利公約》第二十九條之規定，兒童人權教育之目的為促使兒童人格與潛能獲得最大極限之發展，並培養兒童尊重人權與基本自由之理念，培養兒童對自身文化之認同，並能夠以理解、和平、寬容、平等的方式過負責任的生活。兒童人權教育的內容是指從人權教育中去認識兒童的基本權利，從認識人權、尊重人權到保護人權。由於人權概念的理解與掌握並非生來就有，而是個體在社會環境中，經由互動過程，不斷發展形塑而成，學校應教導學生學習平等、公平、自由等的基本概念。因此，兒童人權教育的內容，首先，應注重人權文化的陶冶，才可能破除權威、集體的思想。人權文化的培育應以生活實踐著手，在學前及國小低年級階段，可經由一些團體活動的設計，透過學童實際參與，培養對自我和他人價值的認識，進而知覺到人的價值，並在學童日常生活中實踐出來。其次，隨著學生認知的發展，多數中年級兒童已能意識到大社會群體的關係，及社會價值規範。因此，課程內容應引導學生提出自己對社會或人類關係的看法，人權教育內容應增加人權事例的分析與探究，幫助學生釐清自己的價值信念，以及對意識型態或偏見的批判能力，讓學生對人權價值、人權具體概念，有深切的覺察與認識。隨著學生學習的成長，兒童人權教育也可以介紹較為抽象的人權標準條例，例如：《世界人權宣言》、公民及政治權利和經濟、社會及文化權利以及《兒童權利公約》等條例。經由教師的引導，學生可以了解自己及他人有哪些應享有的基本人權，而這些人權如何受到保障，又如何會受到侵害。所以，兒童人權教育雖以價值信念為主，但卻不應局限於特定文化、地域性的價值，而應以全球的觀點，. 2. . 參考第四章第一節，兒童公約與能力指標之對照。 7 .

(17) . 理解兒童有其獨立的人性尊嚴與價值，界定、評估自己生存的社會是否遵循人權標準，進而為爭取人權而努力（湯梅英，2001）。根據《國民中小學九年一貫課程綱要》兒童人權教育的教學方法為：透過「經驗式」、「互動式」、「參與式」的學習活動，營造人權教育環境，陶冶人權文化，建立人權價值，並藉由日常生活事例的討論、分析，培養評估社會正義及尊重個人尊嚴之能力，進而增強個人對權利與責任之理解與實踐，最後藉由對自我權利的覺察，瞭解各種人權與人類生活的關係。研究者根據《國民中小學九年一貫課程綱要》人權教育主要內容，內涵一/主題二/學習單元的尊重、自由、平等、民主、和平、博愛、正義、消除歧視、避免偏見，加上國小階段人權教育能力指標的身分權、欣賞個別差異、生存權、權利與責任、休閒權、遊戲權、瞭解兒童權利宣言和《兒童權利公約》，共十一個能力指標為本研究人權教育的概念與內容，發展出十二堂教學活動。. 8 .

(18) . 第二章文獻探討本章主要目的在探討與本研究有關的國內外相關理論、文獻資料及研究現況。本章共分三節：第一節為受壓迫者教育學的對話與批判，第二節為兒童人權，第三節為兒童人權相關研究以作為本研究的理論基礎，以下將分節介紹。. 第一節受壓迫者教育學的對話與批判《受壓迫者教育學》（方永泉譯，2003）出版於 1970 年，是 Freire 在西方世界出版的第一本書，出版迄今已經四十餘年，本書為巴西教育學家 Freire 基於其在巴西與智利從事識字教育和農村改造的經驗，加上其流亡西方世界六年對於政治情況的觀察撰寫而成。Freire 將教育視為一種追求自由的人性化過程，透過提問式教育對話的方法，受壓迫者學習去覺察社會、政治與經濟的矛盾，並從而採取行動反抗現實中的壓迫性因素，亦即意識覺醒，而達到與壓迫者共同的解放，對 Freire 而言教育就是個文化行動（何青蓉，2004）。Freire 在書中也明白表示了教育是通向永恆解放之路，其教育包括兩個階段：第一階段，透過教育讓民眾覺醒了，他們體悟到本身遭受的壓迫；第二階段，是要透過實踐來改變整個壓迫的狀況，後面的階段奠基於前個階段。Freire 轉換了教育學關注的焦點，將教育的重心從壓迫者轉到受壓迫者身上，而且它不只是為了「受壓迫者」的教育學，更是「和」受壓迫者一同進行的教育學。Freire 主張教育應該是一個不間斷的解放性文化行動過程，在本書中 Freire 清楚的表達了關於學習、覺醒與自由之間的權力關係的立場（方永泉，2009，P85）。與本研究相關之理念分別為：對話式教育、界限處境與壓迫等概念，分別詳述如下。壹、對話式教學 Freire 主張一種新型的教育方式—提問式教育（problem-posing education）， Freire 將傳統社會中的教育名之為「囤積式教育」（banking education）。他認為，在囤積式教育中只有教師能發表談話，至於學生只能乖乖的在旁邊聽話；教師可以決定並強化他的選擇權，而學生則必須服從；只有教師有行動的特權，學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺。在囤積式教育中，教師才是學習過程中的「主體」，學生只是「客體」。這種教育無法培養學生主動、批判思考的能力，甚至會摧殘學生創造力，讓學生在面對壓迫實，甘心受制於宰制者，不假思索的為壓迫者獻上自己的服務（方永泉，2009，P94）。為了追求生命的價值，Freire 主張提問式教育，他認為只有透過溝通才能掌 9 .

(19) . 握生命的價值，教師不能強加自己的思考在學生身上，唯有透過學生思考的真實性，教師的思考才能變得真實。Freire 的教學方法是以「對話」為主題，「對話」是揭露現實之認知行動中所不可或缺的部份，期盼學生能成為批判思考者。透過教材中的「衍生課題」與「提問式」教學法，讓學生可以去形成知識，而不是被動的等待別人告知事件的意義以及解決的方法。提問式教育的學習過程注重的是相互討論，而不是教師的演講，利用此一討論（對話）的過程和學生一起建構知識，其目的是為了學生，而不是為了轉移官方準則的思想與事實。這種對話教育中又不能缺少發問及質疑的成分，所以，Freire 的對話教育其實是一種能激發學習者批判思考並行動的教學。 Freire 認為，真正的教育是教育者與受教者一起共同實踐的，唯有在這樣的對話教學過程中，每一個參與對話的成員，包括教育者與受教者才能察覺並超越自己所處的具體生活處境，對於生活處境的背景提出批判與質疑。從 Freire 的角度來看，教育絕對不是只有知識上的傳授而已，教育更是與社會關係及政治決策有著密切的相關。在教學方法上，Freire 轉換了教育學的關注焦點，認為所有的教育或教學都必須成為「和」受壓迫者共同從事恢復人性的持續抗爭，這種教學的過程必須使壓迫體制的本身成為受壓迫者反省的對象，而且能讓受壓迫者從反省的過程中產生實際的行動。貳、界限處境 Freire 對於時代的基本假設，建構在二元對立的論述上，壓迫與被壓迫的一方，但其所關注的重點在於，壓迫者與被壓迫者是否能覺醒自己正處於壓迫狀態或是被壓迫狀態。由於人性化必須以消除非人性化的壓迫為前提，所以為了完成人性化，有必要克服那些民眾在其中被化約為物的「界限處境」。Freire 認為人類與動物的不同在於人類是「有意識的存在著」，當「人」超脫客觀化世界的限制，從自身的活動分離開來，在自己身上及其與世界的關係中找尋定位，人類就克服了那些限制他們的處境：「界限處境」。「界限處境」本身並不會創造一種絕望的氛圍，而是界限處境在一個特定的歷史時刻中，被人們以何種方式所覺知，不管界限處境是否看似一種不可跨越之障礙，一旦界限處境被覺知之後，隨之而來的是一種批判性的行動，一種希望與信念的氛圍，使得人們可以嘗試去克服界限處境的限制，這時所產生的行動稱為「界限行動」。「界限處境」與「界限行動」依據歷史情境的不同，達到目標後情境的轉換，會一直不斷的被推移與改變（方永泉譯，2003，P141-148）。 10 .

(20) . 教室內存在著非人性化的動作，而為了達到人性化的狀態，教師與學生必須跨越邊界，這也促成了教師做為轉化型知識份子與教師實踐智慧，能面對宰制並促進解放。三、壓迫者與受壓迫者真正的教育是喚起受壓迫者始他們「覺醒」的教育學。「覺醒」是本研究進行中教學目標之一，Freire 認為「覺醒」指的是受壓迫者能夠去覺察社會上、政治上與經濟上的矛盾，並進而採取行動，反抗現實中的壓迫因素。在壓迫者與被壓迫者的關係中，有一個基本的要素就是「規定」。每道規定都代表著某個人將其選擇強加於其他人身上，改變被規定者的意識，使其能遵循壓迫者的指引，從功能來看，壓迫即是馴化。對這些壓迫者來說，所謂「人」其實僅限於他們自己；其他的人們則僅是「物」，是一種去人性化的對待。對於這些壓迫者來說，他們僅在乎讓自己活在和平中的權利，但這種權利常常是踐踏受壓迫者的生存權而來，即便他們會讓步，也是因為受壓迫者有利用的價值。壓迫者感興趣的是，改變受壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情況，所以壓迫者會使用教育的囤積概念來避免受教者覺醒的威脅。從 Freire 角度來看，教育絕對不只是知識的傳授而已，他將教育的重心從壓迫者轉至受壓迫者身上，所有的教育都必須和受壓迫者共同從事恢復人性的持續抗爭，這種教學過程必須使壓迫體制的本身及成因成為受壓迫者反省的對象，而且能夠使受壓迫者從反省的過程中產生實際的行動。在 Freire 著作中「去人性的」的觀點，對本研究的教學過程也有很大的影響。 Freire 認為從價值觀的論點來看，人性化的問題一直是人類所面臨的核心問題，而非人性化的歷史現實即是一種壓迫的存在。非人性化即代表某些人以不同的方式剝奪別人的人性，形成一種壓迫，壓迫者利用他們的權力，遂行其壓迫、剝削與強暴，造成沒有公義的社會。但人所處的世界卻是一個開放的動態世界，其中存在著種種課題與任務，等待人們去解決與面對，每個人都必須去克服特定時空環境中「非人性化」的狀態，創造出一個無壓迫的新世界，而改造的關鍵，在於受壓迫者是否能以自己的方式去「命名」與解讀這個世界，不再以壓迫者的角度來詮釋自己的生命（方永泉譯，2003，P74-82）。本研究將 Freire 對話式教學方式運用在兒童人權主題式教學活動當中，期盼利用提問與對話增進學生批判思考的能力與對現實環境的覺醒。. 11 .

(21) . 第二節兒童人權常言道，兒童是國家未來的主人翁，也是人類未來的希望。因此，在關心成人人權的同時，更不可忽略兒童人權。否則，對兒童人權的漠視，便是對國家與人類未來的漠視。在探究兒童人權教育文獻之前，先就人權與兒童人權的意義與發展做概述，以釐清兒童人權之重要性。壹、人權學者常從不同的思想體系詮釋人權的本質，包括哲學、政治或法學的範疇。但，人權究竟是什麼？研究者簡要疏理人權的概念與發展，作為探討人權的基礎。一、人權的概念一般認為，人權是人與生俱來的權利，只要是人，不分種族、性別、宗教、貧富皆應享有這些權利。《世界人權宣言》指出：對人權和人性尊嚴的尊重，是世界自由、正義與和平的基礎。 Jack Donnelly 從多元文化的觀點，闡述人權雖然有其歷史的特殊性與偶然性，但與其道德的普遍性相容共存（江素慧譯，2007）。Michael Freeman 從實務上來解釋，人權不是密不可測且難以理解的虛無之物，相反的，它是從道德規範和法律規定所推演出來的公正的要求（just claims）或應得的權利（entitlements）（湯智貿譯，2006）。有些學者認為，人權是始於對生命的尊重，而其前提也只有一項，即是只要是人，就當有其人的權利。而人權和民主一樣，是在人類自覺的理性中被發現，而且有很大的發展空間，可以在人類啟發性的覺醒中不斷充實內容（彭堅汶， 2010）。根據國際特赦組織台灣總會會長蔡明殿（2004）的說法，「人權」的意涵並不是極高深的學問，人權的觀念事實上自古在東西方文化中皆有跡可尋，像禮記：「老無老以及人之老，幼吾幼以及人之幼」、四書中的：「己所不欲，勿施於人」等，西方的潘恩（Thomsa Paine）、洛克（John Locke）等的學說，貢獻多元的人權思想，主張東方文化也有其人權發源的依據。人權的理論中也其引起爭議的論點：有人對人權的普世性提出質疑。此論證建基於「人權是西方的觀念」，不能移植到其他文化中。的確，人權概念的發展與散播，蘊含著某一地方的文化與傳統特徵。但沒有人想要因為自己的膚色或宗 12 .

(22) . 教而被歧視或判刑，每個人都希望有表達思想的自由，都希望居有所常，過著無所畏懼的生活，這些都是人權普世的概念。而屢次提出這問題的國家或團體，往往都是那些侵害人權的罪魁禍首，他們以此為藉口，質疑人權的普世性（陳瑤華， 2010）。人權的概念雖然說法不同，但都脫離不開一個核心價值：以「人」為出發點的權利。我們可以說人權是一個人生而為人所享有的權利。這個權利雖然是與生俱來的，但經過人們的努力，而獲得保障，不因種族、性別、宗教、階級地位和政治主張而有所不同。學生們對於人權概念的認知或許因為傳統觀念的灌輸而有所偏頗，需要學校實施人權教育，教授學生正確的知識與認同人權普世的價值。二、人權概念的發展有些學者主張《人權不是舶來品》（陳瑤華，2010），但綜觀人權概念發展，從西方學者的角度較能整理出人權發展的歷史脈絡。在西方社會最先將人權概念發展區分為「三代人權」的首推法國法學家K. Vasak，諸多學者對人權概念發展的看法略有分歧，研究者綜合諸多學者的說法（黃默，2002；楊洲松，2003；蔣興儀、簡瑞容譯，2002；馮朝霖，2004）對於人權概念的發展以三個面向詳細闡述如下：（一）第一階段是古典的政治與公民自由權這一代人權概念根植於十七、十八世紀時，西方社會受到洛克自然權利思想、盧梭社會契約論和孟德斯鳩三權分立主張的影響，人民為了反抗君主壓迫要求政治上民主、生存、平等、自由、財產保護等權利，又被稱為是公民與政治的權利，基本上是個人的權利，針對政府而來。主要是避免政府的干涉，又稱為「消極人權」。（二）第二面階段是經濟、社會與文化人權從十九世紀中葉到二十世紀初，由於資本主義造成社會資本集中、勞資對立、貧富不均等結構性的問題，政府被迫積極改善種種不平等，保障弱勢團體的工作權、社會福利權和教育權，才能提供人民安全健康的生活環境。而權利享受的對象擴充到一般的無產階級，具有積極爭取生活及實質機會均等意義，因此常被稱為「積極人權」。（三）第三個階段與集體權利有關 13 .

(23) . 從 1914 到 1945 年，前後短短三十年時間，歷經兩次世界大戰的浩劫，帶來人類難以彌補的傷害，激起世人肯定人權的價值。因此，第二次世界大戰後，人權的內容也因應時代的變遷，擴大為民族自決與發展權、國際和平與安全權、民族平等權、環境權、和平權、人道主義救援權等。此時，發展出聯合國人權理事會，由 47 個國家組成，設在日內瓦，她定期審視聯合國會員國的人權狀況，世界有了公權力，對特別嚴重的人權侵害做調查及審判。1946 年的聯合國憲章，已包含人權概念定義與保護的重要篇章，除了發表《世界人權宣言》外，1966 年又通過了兩個國際公約：一個是《公民與政治國際公約》，另一個是《經濟、社會與文化權利國際公約》，這三份文件就是現在眾所週知的《國際人權法典》，是人權最重要的法律基礎。還有些區域性的人權協議與機制，例如《歐洲人權公約》、《非洲人權及民族權利憲章》和《美洲人權公約》。除此之外，還發展出非政府組織的（NGOs）人權團體，像是國際特赦和人權觀察團，監視著全球的人權狀況，他們注意到人權的侵害，並以群眾運動對政府施壓，他們也是人權法律發展的重要推手。這些權利的主體不僅僅是個人，更擴及至個人所組成的群體，又稱為「群體人權」。人權意義與思想的發展在不同時代背景影響下所強調的重點固然有所差異，但是，人權思想在一個階段牽引者另一個階段的發展過程中，不斷的擴充、衍生出新的主張，並織繪成一張世界性的網，其範圍、內容與影響力將日漸擴大。生活在集體權利共生共存的當下，學生們對於《國際人權法典》的認識，與檢視政府於 2009 年簽訂《兩公約》後在校園與社區中落實的情形，都是「兒童人權主題式教學活動」學生學習的重點。貳、兒童人權的意義越是進步的社會，越有能力去關懷社會中的每個成員，尤其是弱勢族群的生存與發展。兒童人權愈受重視，象徵社會正義發展越臻成熟。專家學者對兒童人權的解釋，可分成兩種面向，一種是以「平等主義」為基礎，主張兒童與成人都是相同的個體，因此應該享有成人的各種權利，強調尊重兒童人格，保障兒童社會參與的機會；另一種是以「保護主義」為基礎，主張兒童不同於成人的能力與地位，需由「代理人」代為主張，代理人包括：父母、家庭、機構或專家，他們需要提供完善的保護措施。前者即為 Paul Goodman 所稱的「兒童解放者」主張，後者則為「兒童拯救者」主張（馮燕，1995）。 14 .

(24) . 以我國兒童人權法制觀念而言，秉持「兒童是人」的基本理念，主張兒童享有與成人完全相同的人權與人性尊嚴，維護兒童人權是成人的「責任」而非「慈善」行為的基本理念，因此促使其成長發展之各種兒童人權皆具有資源使用之優先性。兒童是人，因此兒童應該與成人平等享有人權。所謂「平等」，在憲法上的詮釋為「等者等之，不等者不等之」。這在兒童權利的維護上有二個層面的意義：恣意歧視的禁止與特別保護。以「法律之前人人平等」而言，兒童與成人在法律之前應受平等對待，法律不能因兒童的年齡或其他能力因素而歧視兒童，因此任何對於兒童權益或法律行為能力的限制，都必須具備實質正當性（施慧玲， 2004）。本研究所探討的兒童人權，以 Paul Goodman 所主張尊重兒童為獨立自主的人格，維護其思考、發表及其做決定的權利。以聯合國於 1989 年通過的《兒童權利公約》為其主要探究內容，包括：兒童的基本人權、社會權、教育權與健康權。參、兒童人權概念的發展兒童權利觀念的發展，和「童年」（childhood）觀念的建立很有關係。根據法國史學家 Philipe Aries 採歷史研究法，認為童年觀念是現代西方的產物，是從十三世紀末才創造出來的名詞。Sgritta 以社會學的觀點分析，認為「童年」受到重視，是因為社會市場化之後，「知識」成為重要商品之一，凸顯出「教育」的重要性，因此兒童需要和成人世界分離，以便做好進入社會市場的準備，稱為「童年的發現」（引自馮燕，2001）。在十九世紀之前，沒有人想到兒童有人權。也沒有所謂的兒童時期或青少年時期的說法，兒童被視為成人的財產或附屬品。二十世紀，歐洲英、法等國開始對兒童的工作環境，制訂特別的保護法。英國制定有關保護婦女，青少年與兒童雇用的法律，最早是 1920 年制定的《雇用婦女、青少年與童工法》（The Employment of Women, Young Persons and Children Act, 1920），直到 1961 年將之合併入《工廠法》中（王文霞、熊映美、陳秋蓉，2005）。到了二十世紀，人類已經意識到，兒童應該得到最好的照顧。1924 年 9 月 26 日，國際聯盟通過的《日內瓦兒童權利宣言》，以及在 1959 年 11 月 20 日聯合國大會通過的《兒童權利宣言》，都呼籲保護兒童人權。 1979 年，聯合國宣布為國際兒童年。經由波蘭的建議，人權委員會特別組織 15 .

(25) . 了一群工作小組，負責編寫保護兒童人權的國際憲章。十年後，這個國際憲章終於誕生。1989 年 11 月 20 日，聯合國大會通過《兒童人權國際公約》。公約裡的五十四個條款明確的就經濟、社會、文化層面，列出保護兒童的人權的內容；至今，一百九十二個聯合國會員國中，已經有一百九十國通過立法生效。雖然有了國際公約，並非各地的孩子都享有同樣的保護。在許多國家，不利於孩子成長的因素，如貧窮、童工、戰爭等問題仍然存在。1999 年 6 月 17 日國際勞工大會於日內瓦通過《禁止和立即行動消除最惡劣形式的童工勞動公約》，根除童工在惡劣的情況下工作的案例，並且進一步打擊雇用童工的雇主。國際勞工組織（ILO）關於童工的核心公約是第 138 號公約《准予就業最低年齡公約》和第 182 號公約《禁止和立即行動消除最惡劣形式的童工勞動公約》，由於都是在台灣已不是會員後才通過（1971 年），台灣不可能立法通過。台灣法律禁止兒童在 15 歲之前工作，6 歲到 15 歲要接受免費的義務教育，百分之九十九的青少年就學，沒有一般童工的問題。《兒童及少年性交易防治條例》（the Child and Youth Sexual Transaction Prevention Act）針對提供或招攬兒童從事性交易者、鼓勵童妓者、印製傳播兒童色情書刊者等，訂定了罰則。不過，根據報導，仍然有兒童性交易，尤其是原住民兒童。政府當局採取了消除這個問題及起訴違反者的措施：2009 年 7 月，從事兒童性交易案，有 215 人被起訴，273 人被判刑。在 2009 年上半年，政府當局救出了 93 名童妓，並將他們安置在中途之家。大致上，台灣的政府很有效率地實施童工議題的法律。不過，仍然還有一些兒童性交易存在，政府當局正在努力消除這個問題（國際工會聯盟，2010）。肆、兒童人權教育人權與教育都是人類文明社會必要的理想與實踐，他們共同的任務都在創造人類存在的尊嚴與價值，彼此互相牽引。人權若無教育，就像馬車有車無馬，寸步難行；教育若無人權，則如馬車有馬無車，空行無物，並且失去方向（馮朝霖， 2004）。茲就人權教育的定義、內涵、目標以及施行原則，說明如下：一、臺灣人權教育的演變綜觀國民小學義務教育教材內容，在人權方面之教育內涵，從 1975 年（民 64 年）統編版教材分析中顯示，最初國民義務教育與人權相關課程較多以品格教育方式呈現，著重個人品格修養（蔡詩欣，2008）。1993 年（民 82 年）國民小學新課程標準之修定，著重行為實踐的課程，原「生活與倫理」、「健康教育」兩科修定為「道德與健康」科，仍舊強調道德教育。課程標準及教科書中，與權利 16 .

(26) . 有關的教材主要集中在五上的社會科和道德科，其所強調權利的觀念，幾乎是以國民參政權為主（如選擇權、罷免權），其他的如自由權、平等權、受教權等基本權利，雖有出現在不同版本的教科書中，但也只是幾句話帶過或「喊喊口號」罷了，在教學上似乎未讓學生真正探索、思考人權保障的基本意涵。直至 2000 年九年一貫暫行綱要中，將人權教育列入六大議題當，其能力指標分成「人權的價值與實踐」與「人權內容」兩大類，讓人權教育在國民小學階段見到一片曙光。但，在台灣中小學的教育場域中，充滿著教師權威與學生人權保障相互衝突的迷思。教師更應成為一個轉化型知識份子，去創造轉化積習已深的教學環境（黃國峰，2003）。二、人權教育的定義《世界人權宣言》序言中明白指出，此宣言乃「所有民族與國家努力實踐的共同標準」，並藉「教學與教育來促進對權利與自由的尊重」，因此，教育不只是達到促進人權的手段，更是其目的的本身。而透過講求人權的教育，讓每一個人明白什麼是人權，乃人權教育之精神。Richard Pierre Claude 根據多年人權教育實務經驗，認為教育不僅是推動人權的方式，也是一種結果（引自王淑英、蔡明殿， 2002）。教育部於《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》中指出，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是幫助我們瞭解「人之所以為人」應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。人權教育實際教學應鼓勵學生共同參與，透過議題討論與生活實踐，學習人權價值與內涵，並發展反省思考及社會實踐能力，以培育公民素養。人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，促使社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性；並能加強種族、族群、宗教、語言群體之間的瞭解、包容與發展。由此可知，「尊重」與「包容」是人權的基本概念與核心價值；互惠的權利與責任，則是民主法治社會中每個人所應謹守的共同契約。因此，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。. 17 .

(27) . 三、人權教育的內涵根據以上人權教育的定義，教育部於《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》中說明人權教育的內涵為「藉由教育的設計與作為，讓每一個人能夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立一個人權文化的社會，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個趨近於正義的社會。」將人權教育內涵解析開來，可以包含以下四項：（一）能夠主張自己的權利：受教者明確知道自己於各種社會環境下的權利，同時，有足夠的社會技巧與相關能力主張自己的權利。（二）願意主張自己的權利：除了知道與主張自己的權利之外，還需要有足夠的動力促發自己主張自己的權利。（三）能夠尊重他人的權利：個人明確知道他人於各種社會情境下的權利，同時也有足夠的社會技巧與能力接受他人主張其權利。（四）關心整體政治、經濟、文化的發展，形成一個逐漸趨近於正義的社會：受教者「知道」、「能夠」且「願意」關心整體社會各方面的發展，藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會。簡而言之，人權教育的內涵即為尊重自己、尊重他人並且關心社會。四、人權教育的目標《世界人權宣言》其中第二十六條明白指出，教育的目標在於人格的發展並加強對人權及基本自由之尊重。政府所簽訂的兩公約，《公民與政治權利國際公約》，及《經濟、社會與文化國際公約》，以及《兒童權利公約》等條款，更明白規定教育為基本人權之一。同時指出，教育必須包括特定的人權內容，必須能對人權以及基本自由的尊重，充分發展人格以及人的尊嚴，並且促進不同性別、國家、族群、階級以及不同宗教團體之間的平等與友誼，而使每個人能在自由的社會中有效的參與，並進一步地達成聯合國維持世界和平的目標（湯梅英，2001： 43-44）。具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有一恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，課程目標為：（一）認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。（二）情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。 18 .

(28) . （三）行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。五、人權教育的實施原則人權教育不只教導學生人權條例的內容與理解，更重要的是將人權文化深植於學生心中。因此，在學校環境中，不論是教學環境的境教或師長的言教、身教、制教，都是推動人權教育的重要因素。有關人權教育的實施，必須考慮下列原則（湯梅英，2001：47-52）。（一）營造人權關懷與人性尊重的學習環境營造尊重人權文化的學習情境，是人權教育最基本的原則。在學校中，教師和行政人員應熟知人權的內容，並具有人權素養，以檢視學校各項制度與措施，是否符合人權教育內容。例如，校規的制定與執行，是否保障學生言論自由、人身自由、及公民參與的權利。班級學習氣氛是否尊重每個人的意見，是否達到平等對待每個學生的原則。而人權教育若要順利推行，除了學校要符合人權教育的環境，教師、行政人員、學生及家長，都必須了解人權的內容，並且願意付諸行動，共同經營一個尊重人權的教育環境。（二）人權教育應具學習領域課程統整的能力實施人權教育理想的方式是整合其他科目，融入其他學習領域當中。在處理議題方面，應從不同學科、時事或學生經驗中擷取補充概念。最重要的是將人權知識、態度、技能應用到實際生活當中。除了學科間的統整，還有與日常生活的連結，「身教重於言教」，師長在教學環境中要以尊重學生權利的態度來教學，與學生相處，為學生樹立良好的典範。（三）課程應具正面意義及挑戰性推動人權教育最常遇到的，是許多人對「權利」一詞的濫用，以及對基本人權的了解有所偏頗。以致有些人為了爭取自己的權利，而罔顧社會責任。因此，透過課程的設計，引導學生以積極正面的態度了解權利、義務與責任之間的關係是必要的。（四）配合兒童心智發展階段教材內容應配合兒童發展需求，給予適性的教育，由淺入深，由易而難，以 19 .

(29) . 螺旋狀組織的方式設計人權教育教材內容。（五）融入日常生活經驗，多元化教學活動編撰人權教育教學活動，必須與學生生活經驗相結合，呈現多樣化教學活動，符合學生的興趣與能力，增進學生對人權概念的理解，實踐人權概念於日常生活當中。本研究在進行兒童人權主題式教學活動時，將盡力依循上面原則，營造尊重人權的學習環境，配合學生的心智發展，選取與學生生活周遭有關的議題作為人權教育的開端，以多元化的教學活動，統整教學課目，在「經驗式」、「互動式」和「參與式」的教學過程中，達到預定的教學目標。. 第三節兒童人權教育相關研究本節旨在歸納人權教育於九年一貫教育階段實施之實徵研究，分別以人權教育的實徵研究和兒童人權教育的實徵研究說明之。壹、人權教育的實徵研究台灣研究人權教育的歷史並不長久，1991 年後期始有人權「教育」方面的研究，研究內容著重在中學公民教育課程內容分析與中學教師的人權態度（廖飛筆， 1998；陳玉佩，1999）。爾後，大多人權教育論文將研究焦點置於地區內教師人權教育知能與實施現況之研究（黃明珠，2001；劉信雄，2003；潘毓斌，2003；林秀麗，2005；林映蓮，2006；侯佳真，2006；何淑暖，2007；陳寶卿，2007；施振典，2007；王華葳，2008；郭虹宏，2008；楊智惠，2008；胡文生，2008；林立凱，2008；李佳燕，2011）。儘管此類研究以掌握教師人權教育素養為主，釐清教師人權素養與教學實施之相關，較少分析與論述，但，對試圖理解教師人權素養內涵，仍可作為起步研究的參考材料。近年來，許多研究者以「準實驗研究法」探討透過人權繪本教學、英語繪本教學、影片欣賞或主題式活動課程等教學的洗禮後，是否有助於學生人權知識的增加（王瓊慧，2007、黃郁涵，2008、沈慧玲，2009、黃蘭茵，2011、許曉綺，2012）。此類研究所自編的人權教育教學活動，可為從事人權教育工作者之參考，以下簡要回顧幾篇與本研究議題關連較密切者。吳文婷（2007）《一所國民小學實施人權教育的方式與困境》作者以軼事記錄的方式，觀察校園間師生的互動。在研究中發現，教學歷程或班級經營中所接 20 .

(30) . 觸的人權如：學生受教權、自由權、參與權、健康權、人格權以及特殊學生的權利容易被忽略。而同儕之間較常損害別人的自由權、生存權、人格權、健康權與受教權。學生不清楚自己所應享有的權利，而教師為了管教立即見效或殆忽職守而忽略學生的權利。王碩禧（2008）《人權教育作為友善校園的建構與實踐》作者以以憲法釋義學的方法來詮釋人權教育，在其文獻中指出推動友善校園讓校規合理化，學校不能以罷凌姿態訂定管理規則，而教師、學生與家長所面對的校規的衝突，更是要面對與解決的人權問題。受傳統觀念的影響，學生個人獨立自主觀念較薄弱，對於人權的真正意涵未能深入了解。數年前，教育部剛規定不准體罰，而新聞媒體也時常報導不當體罰的教學新聞，造成教師們的恐慌與反彈。當時，研究者所處的教學場域也有耳語是人權團體在為難教學者，教育部學習西方的人權教育只學皮毛而缺乏精髓與輔導策略。數年後的今日，由於法令的三令五申，為師者恐丟飯碗而「不敢」體罰，研究者希望藉由人權教育之落實，改善教學環境，達到人與人之間互相尊重，沒有尊卑之分的境界。蔡幸樺（2010）在《人權教育融入國中社會領域之個案研究》中，歸納出教師的背景與教學脈絡影響人權教學的實踐，而民主、自由與安全的學習氛圍是落實人權教育的要素，希望學生能表露真實的想法，有賴師生間真誠關係的建立。作者以訪談和觀察的方式探討個案教師的人權實踐，個案教師本人有很深的人文關懷，在處理少數民族歧視案件時常常能檢視自己是否有隱晦的「不平等」狀況發生，他把對少數民族或弱勢族群的認識當做一種知識傳授給中學生，消弭學生內心的傲慢與偏見，是真正落實人權教育的人師。綜上所述，教學者本身的人權態度與行動是人權教育成功與否的重要關鍵，而教學者本身對於人權教育認知與態度上的「矛盾」也會影響學生落實人權行動，正所謂「知易行難」，唯有教學者身體力行，才是人權教育成功之鑰。貳、兒童人權教育的實徵研究兒童人權教育研究論文多集中在文獻分析（王乾坤，2001、郭文藻，2002）或問卷調查，研究學生、家長或教師的兒童人權知識與態度（許靜雪，2004、曾寶瑩，2005、陳臧巖，2006、陳建宏，2007、黃愉淨，2008、林秋英，2008、林俊魁，2008、甯君婷，2009、曾仁德，2010）。此類研究如同人權教育問卷調查與文獻分析，著重在現象的掌握與釐清，其中對人權教育制度發展的詳細考察或訪談調查對象的廣度，仍相當具參考價值。以下就幾篇在實際操作層面上與本論 21 .

(31) . 文議題相關之研究略作探討：由陳麗華教授所指導的論文有多篇是以質性研究探討兒童人權教育之實施，其中陳怡君（2004）《社會行動取向人權教育課程實施成效之研究-以 2004 兒童人權與生態體驗營為例》，作者針對高年級設計十六節人權教育主題式課程，利用三天夏令營活動實施教學。作者的人權教育教學設計十分獲得肯定，但作者最後提出，學童年齡差距太大，先備知識的不足與實施時間過短，無法真正落實人權行動。研究者認為，實施兒童人權教育，應該在進行教學之前先做好鋪陳，在日常教學中應適時給予學生正確的人權觀念或時事的討論，強化受教者人權概念的先備知識。另一篇李松婷（2002）《國小兒童隱私概念之研究》以文獻分析法與半結構式訪談，研究對象為兒童、教師和家長。作者提出幾項重要的建議，包括：教師與家長應以身作則不侵犯學童隱私；校學或家庭空間的規劃也要能提供學童實際隱私的需求；在教課書的編排上，要能實際處理學生隱私之衝突。在九年一貫課程領域中，隱私權歸類在社會領域能力指標上（6-2-2 舉例說明兒童權、學習權、隱私權和環境權與自己的關係），社會科領域是人權教育實施融入式教學活動的一大範疇，透過該領域的探討，可以增進學童對兒童人權的認識。在論文與期刊的搜尋中，關於兒童人權的實徵研究篇幅不多，較多以問卷方式調查校園中學生、教師及家長對兒童人權的認知與態度，或是認知與實踐的相關，所得的結果都是認知與態度或實踐呈正相關或正顯著影響。但無法以質性描述兒童人權在校園或家庭中落實之現況。透過這些之前的研究論文發現，教師在教學現場對人權教育有所恐懼與排斥，甚至有些教師認為失去體罰的權力（權利）就無法繼續教學，這顯示教師專業不足，這也是研究者所憂心而進行人權教育課程設計原因之一，希望藉由人權教育之落實，喚醒學生的人權認知與教學環境的友善對待。研究者欲藉由「兒童人權主題式教學活動」，觀察學童透過兩個學期的潛移默化，與十二堂教學活動，探討學童在人權概念與行動上的改變，並以質性描述的方式記錄與呈現。. 22 .

(32) . 第三章研究設計與實施本章節主要在說明此次研究的設計與流程及其他相關的實施要項，全章共分為四節，第一節先分析此次研究所欲採用的行動研究法，第二節為研究流程和架構的分析，第三節則對於研究的場域與對象進一步說明，第四節為主題式教學活動的設計理念，第五節為資料收集與分析方法，第六節為教學活動之進行。. 第一節研究取向本研究採行動研究，旨在設計並實施一系列適合六年級的人權教育課程，以提昇研究班級學生人權的概念，實踐人權的價值與信念。本研究的目的不在預測或推論，而在針對實際教學情況產生的問題提出改進之道，以期使本研究能真實反映學生學習情形，呈現人權教育的成效。因此，採用行動研究法進行探討。以下就行動研究的意義與採用行動研究的原因說明如下。壹、行動研究的意義行動研究又稱合作研究或現場研究。行動研究的特徵，除了從事行動研究的人員，就是實際的工作人員外，從事研究者就是應用研究結果的人員，研究者可以根據研究發現來改進現存的教育問題。而且在實際工作場景中進行研究，以訪談和觀察來蒐集資料，並且以合作方式進行研究，研究人員可以從研究過程中，得到學習與專業成長也可以增進參與行動研究者的學術研究能力。貳、採用行動研究的理由依據上述行動研究的意義，研究者所採用行動研究的理由如下：一、解決教學現場的問題這十年來，九年一貫的教育改革雖將人權列為重大議題之一，但教學現場卻因為教學者欠缺人權教育相關的職前及在職教育，以致人權議題常和健康促進的菸害防治或家暴、性侵防治等議題做統整教學，缺乏人權議題獨立且深入的探討。研究者期望在此次施行行動研究中，針對能力指表發展出一套適合六年級人權教育教學課程。二、提昇學生的人權認知研究者自民國八十八年進入教育職場，期間擔任過低、中、高年級的導師，其中以教導高年級的經驗最為豐富。這段期間，研究者發現智能發展可隨年齡增長，但學生在尊重、關懷、容忍、同理心等等基本人權素養卻日漸低落。學生們 23 .

(33) . 關心的重點是自己的感受與需求，關係罷凌、成績歧視、經濟歧視等違反人權的情況卻日益嚴重。研究者從教學現場發現學生人權觀念薄弱的問題，透過文獻探討後確認本研究的人權核心主題，再與資深國小老師討論，並設計課程進行方案教學，從教學中研究者不斷進行反省與思考，再透過觀察、訪談、錄影、填寫教師日誌及文件蒐集等程，評估教學成效及問題，期望透過方案教學提昇學生的人權知識。三、增進研究者的專業能力教學要突破困境，必須經過反思教學的歷程，改進教學策略，精進教學績效。研究者希望透過行動研究法，應用於研究者的教學場域，解決教學現場面臨的問題。同時，透過研究的歷程與不斷的反思、修正，增進研究者本身的教學專業能力，提昇教學之效能。. 24 .