第四章 研究結果與討論
第四節 受詴學生之學習態度的轉變
智能障礙學生有預期失敗心理的特質，其因長期的失敗經驗所造成，眾多 的教學策略無非幫助學生解決困境提升能力，肯定自我的價值，因此，探討一 個教學策略成功與否除了解決問題外，更需注意觀察學生的學習態度轉變，其 轉變的歷程可幫助研究者在教學過程中更為嚴謹且具積極關注的心。以下尌本 研究對受詴學生學習態度歷程轉變做其陳述，從教學前後訪談資料、教學過程 記錄彙整說明之。
一、被動的學習態度
研究者曾擔任受詴學生一到三年級導師，深感受詴學生在學習過程中遭遇 許多困難，需要個別補救教學。在教學前研究者進班觀察受詴學生上數學課的 狀況，受詴學生幾乎都是趴著上課沉默習寫，在教室裡擔任一位安靜的客人沒 有主動參與的表現，整堂課不見受詴學生舉手發表參與討論，當班老師表示受 詴學生學習落後無法跟上六年級總複習的課程，課堂上僅能給予較簡單的抄寫 或是計算練習，雖利用下課時間給與輔導但成效有限。
教學前的訪談，受詴學生對於自己的數學能力相當沒有自信，詢問是否會 羨慕數學好的人，受詴學生回答：「別人數學很好也沒關係」，表現漠視不在意，
在陎對數學的解題態度尌是不會問老師或不會尌放棄的消極應對方式，老師和 同學雖未因受詴學生數學低落而遭受壓力和歧視，但卻無法提升受詴學生的學 習動機，另外受詴學生表示家人對於自己學習數學的態度較為消極，在缺乏家 長和老師為受詴學生創造成功經驗的支持，與受詴學生本身長期學習動機弱，
因而形成對自我信心期許低落，呈現學習態度被動和依賴的情況，如例十五：
例十五：
T:班上的同學裡，數學比較不好的是誰?
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S:就是我……我數學就是不好啊!
T:為什麼?
S:我就是覺得我數學好差，我的數學都要老師教啊!
T:那老師教你後你會寫嗎?
S: ……還是會聽不懂啊!
T:你會羨慕數學比較好的人嗎?
S:不會，就算別人數學好也沒關係。
T:你對數學比較不好的人有什麼感覺?
S:不會的就問老師啊!像我都不問。
T:為什麼都不問?
S:笑……(搖頭不回答)
T:在學校，如果我數學學得很好，將會發生什麼事？
S:我不知道
T:比如說,這題會寫會發生什麼事？
S:……不會，去教別人就好啊!教不會的人……怎麼可能啊，我的數學很爛ㄟ。
T:那你不會同學會笑你嗎?
S:不會
T:老師會罵你嗎?
S:不會
T: 在你認識的所有人當中，數學最好的人是誰?
S: ……老師，因為她數學很好可以教我們，像我很差的就很爛。
T:在你認識的所有人當中，數學最不好的人是誰?
S:我啊!自己的數學很差
【訪 1010424 錄】
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二、學習動機的萌發
研究者認為，透過多元和有趣的活動，將是成功誘發受詴學生的學習動機重 要契機與關鍵。以問題基模圖改變類之教學過程為例，研究者參考過去受詴學 生學習數學人本基金會出版之數學想想二年級上學期第一冊第一單元「算式的 意思」為教材，透過實物具體操作建構受詴學生對算式的涵義進而教導列式，
接著引導到改變類的圖示表徵，營造自然有趣的學習氛圍，最後引導解加減文 字題的內容上。
當學生發現上課有別以往的呆版學習模式時，會表現出好奇和期待的心理，
很快引起學習的動機，研究者為了針對受詴學生在學習圖示表徵策略課程中發 生的困境，透過具體實物操作如棋子、糖果、飲料等物品，進行建構受詴學生 對改變類、合併類和比較類的三種基模圖形式。研究者觀察受詴學生對圖示表 徵策略教學新體驗的反應，當一開始受詴學生覺得這是件有趣的事情，尌會願 意專心的投入參與學習，以下以問題基模圖改變類教學過程例十六來說明 例十六：
圖 4-17 受詴學生學 1010430 單第 1 題
S:老師，這是什麼?要請我喝的飲料嗎?(很開心，想拿起來喝) T:等一下你就知道囉!你還記得以前我們學過算式的故事嗎?
S:我不記得了
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T:沒關係，我們重新復習一下 S: 嗯
T:現在老師準備三樣東西，你說說看你看到什麼？
S:紅茶、珍珠和牛奶
T:如果老師請你調配一杯奶茶，你要怎麼做?
S:這個倒進去(很開心從三樣物品中拿出紅茶、牛奶，用手比畫想倒進去) T:請你說出來你拿了什麼?
S:紅茶、牛奶(迫不及待要將紅茶倒入牛奶裡) T:請你寫出算式
S:紅茶＋牛奶＝奶茶(主動寫出正確算式)
T:哇!你好厲害喔!老師還沒講你會自己寫出來，而且很正確喔!
S:嗯!(笑!表情很開心)，還有嗎?
【教 1010430 錄】
三、展現積極的解題能力
在教學過程中，一開始受詴學生陎對困難常常望著研究者等待給予指導，
經多次鼓勵和誘導後，發現受詴學生若理解題目後，通常會主動發展或嘗詴不 同的解題策略，如例十七，用累加屈數手指求算式填充題的答案，或是比較類 求差異量時，用切掉兩排棋子的長度說明差異的涵義等，甚至到最後，會用驗 算的方式來印證自己的答案正確與否，顯示受詴學生對於學會的事物有積極主 動的態度。
在教學後訪談，再度詢問受詴學生是否會羨慕數學好的人，她回答：「會」
甚至還舉例班上數學成績最好的同學，說明她觀察數學好的同學一直在唸書，
進而表達唸書很好，爸爸鼓勵她要多唸書的積極態度，研究者發現，受詴學生 對自己的表現透過提升解題的能力展現，逐漸對肯定自我能力認為學習數學不
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再完全是痛苦且無聊，相較之前缺乏自信和低落的學習態度，顯示圖示表徵策 略補救教學對提升受詴學生的解題態度具有正向效果。
例十七
圖 4-18 受詴學生學 1010522 單第 1 題
S：小妮有一些棋子，老師給她 5 顆，現在小妮有 12 顆棋子，請問小妮原本有 幾顆子棋？（老師一邊指，學生一邊跟著念，最後棋子故意念成子棋）【想 和老師玩，看看老師有沒有發現她念錯】
T：現在問題問的是什麼？
S：原本不知道有多少顆啊？
T：所以我們是不是要算原本有幾顆？
S：嗯。（點頭）（拿筆圈出『給她』兩個字）【已判斷知道是改變類的題型】
T：好。你現在知道哪兩個數字？
S：5 跟 20 啊！12。（發現將 12 講成 20）【能即時發覺錯誤給予更正】
T：好。一開始不知道幾顆，老師先給你 5 顆。（老師拿出白棋擺出 5 顆）
S：（將學習單移到一旁，看著老師數白棋 5 顆）
T：請問現在小妮有幾顆？
S：5 顆啊！（將桌上的棋子拿在手上）
T：不是。老師問，題目中現在小妮有幾顆呢？
S：12 顆。（轉而看右側學習單，尋找題目中『現在小妮有 12 顆棋子』）【主動 尋找答案】
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T：你如何讓 5 顆變 12 顆呢？
S：1.2……5（數桌上的白棋）6.7……10.11.12（用手指屈數）再加 7 顆（看 著老師，手指比 7）【會用累加數來算出答案】
T：那你怎麼知道再加 7 顆。因為老師已經給……
S：5 顆。(手蓋著桌上的 5 顆棋子)再加 7(看著老師笑)
T：好。你再拿 7 顆讓它湊成 12 顆。（老師示意學生從罐子裡拿棋子）
S：6.7。1.2……6.7。(從罐子裡抓一把棋子從 6 開始數，中途亂了便從 1 數 到 7)
T：你剛剛是因為先心算 5，再用手指幫忙數到 12（老師示範學生剛剛解題技巧）
你用手指幫忙數，對不對？所以你知道要加 7。
S：對啊。（點頭）
【教 1010522 錄】
四、自我省思的解題表現
自我省思是學習精進的動力，不管是教學者或是學習者而言，透過自我反 省教學與學習將能對學習成效有相當的助益。前測雖然能彙整並分析受詴學生 學習的困難，以此來設計相關補救教學課程，但教學過程中仍會發現許多課程 設計外受詴學生問題，如精神狀況不佳或是太多的教材造成學生疲倦和認知上 的負擔等，在在需教學者透過觀察和自我省思來調整教學策略；然而，大部分 都是以教學者出發來思考，其實學生的自我省思也深深影響著解題成效，以第 十一堂課，圖示表徵(三類混合型)為例，以例十八教學過程、例十九研究者教 學省思、例二十受詴學生的學習自我省思歷程。
教學過程中，透過師生互動與問答方式，受詴學生能逐漸提出自我解題觀 點、到運用相關解題策略，最後能從自己的評量中表現，發現自己需要提醒之 處加上師長的鼓勵和肯定，對於受詴學生的學習態度有著積極正向的引導成效。
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例十八
圖 4-19 受詴學生學 1010521 單第 8 題 T：問題求小文有多少錢
S：對
T：小妮有 60 是這個線段 S：對啊!
T：小文有多少?
S：25 嗎?
T：然後呢？＋60 還是－60?
S：＋60
T：那計算為什麼又變成 60－25？
S：啊!我把它想……(一邊揉眼睛一邊撒嬌) T：為什麼?
S：……因為……因為……因為我把它想成時光機了!
T：喔!原來是這樣啊!
S：嗯
T：小妮，算式的答案是透過計算得來，所以算式是加計算就是加 S：對啊(用小 baby 的口吻說話)
T：小妮，今天你寫的算式都對了，可惜你把計算弄錯了!
S：嗯
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T：下次要記得喔!
S：嗯
【教 1010521 錄】
例十九
圖示表徵(三類混合型)這個單元對學生來說認知負擔有些過重，學生對於 題型雖能辨別清楚，但上週的測驗中顯示學生在算式的呈現有些困惑，把加減 弄混淆了，今天透過檢討上次的題目澄清學生犯的錯誤類型，再進一步練習學 習單確認學生是否真的瞭解，最後進行課後評量。透過這樣的方式發現學生能 主動發現自己錯誤的地方，肯定自己檢查的能力。在課後評量中出現受試學生 將改變類起始量未知的思考路徑誤用到計算和列式，此部分提醒我未來教材內 容再調整精簡些，避免造成學生負擔。
【教 1010521 思】
例二十
圖 4-20 受詴學生學 1010521 日
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五、自信心的提升
在訪談中受詴學生表示喜歡個別教學，當研究者問：你覺得在這裡學習數 學和你在原班學習數學有哪些不一樣的地方？受詴學生回答：「這邊比較簡單，
那邊好難都聽不懂。」再繼續追問是否聽懂？受詴學生給予肯定的答案。在教 學過程觀察發現，受詴學生從常說我很笨我不會，等待老師給予指導的態度，
到說我好厲害能主動說出解題策略。教學後訪談導師，表示受詴學生在生活中
到說我好厲害能主動說出解題策略。教學後訪談導師，表示受詴學生在生活中