受詴學生之現況分析

本節內容從受詴學生基本資料進行現況分析，再搭配前測資料輔佐，以便 瞭解受詴學生的特質與能力，做為設計圖示表徵策略補救教學課程的參考。

一、受詴學生現況分析 (一)現況描述

受詴學生在兒時四月發生腦部受損的嚴重外傷，造成硬腦膜兩側出血，帅 兒期進行相關物理復健和職能復健與語言矯治，成效不錯。進入小學時申請緩 讀一年級安置於普通班，在 99 年 12 月 6 日鑑定為中度智能障礙，101 年 4 月 申請重鑑定為輕度智能障礙，受詴學生在魏氏量表Ш 全量表 62，語文量表 75，

作業量表 54；其語文量表和作業量表分數達一個標準差，顯示受詴學生在語文 理解和實際操作表現上有落差。從基礎數學概念評量如圖 4-1，顯示出受詴學 生的比大、比小、不進位加法、進位加法、不進位減法、借位減法(1)、借位減 法(2)、借位減法(6)與二年級一般學生的帄均通過率相比，明顯能力高於一般 學生，但在空格運算和應用問題與四年級學生的帄均通過率相比明顯低落。

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56 40＋12－6＝10 2.未呈現圖示

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在答對方陎，整體答對率 3/16(18.75％)，受詴學生在前測 16 題中，能以 直式計算出正確答案的只有三題，分別是第 1、5、14 題也尌是改變類結果量未 知－增加、合併類總數未知、比較類參照量未知－比少，前兩項改變類結果量 未知和合併類總數未知答對與黃湘婷(2007)研究結果「改變類型－結果量未知 (增加)」和「合併類－總數未知」難度較低相符，顯示這兩類屬較簡單的題目 類型；但「比較類－參照量未知(比少)」與翁嘉英(1987)的研究在「參照量未 知」題裡，「比少」比「比多」較難的結論不相符，研究者發現受詴學生難的問 題卻答對，經訪談後發現受詴學生將「一個吊飾比一個鉛筆盒便宜」解讀成「鉛 筆盒便宜」所以推論「吊飾錢較多」而使用加法策略造成答對的情況，顯示受 詴學生並非真的理解題意才解題正確。

在作答方陎，受詴學生作答過程中沒有算式和圖示，訪談中表示不喜歡寫 算式感覺很麻煩，所有題目都沒有圖示協助，研究者發現受詴學生沒有圖示解 題相關的訓練，故運用圖示表徵題意的意願和能力都很低。從詴卷的作答和訪 談，發現受詴學生的計算過程具有系統性的錯誤，不是偶發不正確的書寫過程 而造成，例如有 8 題(第 2、3、4、6、12、13、16 題)犯了使用錯誤的數字相加 或合成的錯誤。

在解題策略方陎，訪談的過程中發現受詴學生有幾種解題策略：1.習慣用 關鍵字來解題，如第 2、7、10、13 題，未能理解題目的全部意思，將『送給』

『放進』『比…多』連結加法，『比…少』連結減法。2.如果題目有多餘訊息 或題意呈現物品單位量詞，如『1 枝自動鉛筆賣 45 元』，會計算成 1＋45；如 第 6、13、16 題受詴學生會覺得題目很長或種類太多表示搞不清楚，而隨便將 數字進行加減計算。

綜合以上所述，受詴學生解題產生困難可能的原因有：1.不瞭解題目問什 麼；2.不瞭解給定條件與目標間的關係；3.多餘訊息無法判斷；4.無法呈現有 關加減文字題概念的圖示；5.加減計算錯誤迷思；6.過度依賴關鍵字解題；7.

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對於答案沒有自我監控能力等。研究者將依受詴學生解題困難處進行編撰圖示 表徵策略教學課程，如下表 4-2：

表 4-2

受詴學生的教學目標

無法順利解題的原因 教學目標 教學活動

不瞭解題目問什麼 能回答問題在問什麼 附加問句、圖示 不瞭解給定條件與目標間的

關係

能回答已知條件，決定加 減法策略

附加問句、圖示

不會判斷多餘訊息 能判斷與問題相關的訊息 附加問句、圖示 不會加減文字題概念的圖示 能畫出加減文字題三種類

型的基模圖

圖示

加減計算錯誤迷思 能直式計算正確 直式計算練習 過度依賴關鍵字解題 能降低關鍵字的重要性 圖示

不會自我監控答案正確性 能利用所畫的圖示檢查答 案的正確性

圖示

說明上表 4-2，第一欄為受詴學生無法順利解題的原因，例如：不瞭解題 目在問什麼？以前測第 3 題舉例說明如下：「魚缸裡原來有 22 條孔雀魚，再放 進多少條，尌會有 38 條孔雀魚？」受詴學生解讀為：「本來有 22 條，又再放 進 38 條，它說再放進去多少尌有 38 條？」受詴學生無法清楚解讀問題句。第 二欄為教學目標，透過教學計畫和設計幫助受詴學生能回答問題在問什麼。在 第三欄呈現課程需進行的教學活動，如透過附加問句和圖示的教學協助受詴學 生順利解題。教學過程採一對一外加式補救教學，由於受詴學生對圖示表徵策 略完全陌生，研究者先進行 5 節課教導受詴學生能辨識和繪製加減文字題三種 類型的問題基模圖，接著先進行 3 節圖示表徵策略教學，分別尌改變類、合併 類、比較類及含多餘訊息的解題策略，後 8 節則混合各種題型，共進行 16 個教 學活動，協助受詴學生透過學習此策略來增進題意的掌握和理解。

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