名詞解釋

第一章 緒論

在政府長期提倡融合教育的過程中，研究者在普通班任教多年，陎對身心 障礙學生，一直秉持努力積極使學生獲得適性教育為目標，因此，針對學生個 別問題安排特殊教學策略引領學習更形重要。尤其，在研究者經常指導學生在 數學領域學習歷程中，發現智能障礙學生雖能習得計算能力卻經常對文字題感 到困擾，因此誘發研究者想探討圖示表徵策略對輕度智能障礙學生加減文字題 的學習成效之個案研究。本章分為三節，第一節說明研究者之研究背景與動機，

第二節列舉本研究的研究目的與待答問題，第三節名詞解釋。

第一節 研究問題背景與動機

在日常生活中，我們為了解決各種情境問題，無不運用到數學行為，例如：

坐公車計票價、購買物品的交易行為、煮東西的比例配方等，因此，對國小學 生而言，數學是非常重要的基本能力。

自從教育部實施九年一貫課程以來，數學領域能力一直強調培養學生帶得 走的能力，其內涵強調教學者以學習者為中心和培養學生解決問題的能力(教育 部，2003)，此與 101 學年度正式上路的「國民教育階段特殊教育課程綱要」中，

所指課程編撰之融合原則相契合，強調應提供特殊學生對普通教育學習活動之 充分參與機會，對於認知功能輕微缺損學生在實施數學領域應用要點中也提 到，應協助學生體驗生活情境與數學連結的過程，培養學生能以數學的觀點考 察周遭事物的習慣(教育部，2009)。另外，過去針對智能障礙學生適應社會生 活所需能力，編定「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」

其六大領域：生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育及職業生 活，在實用數學第一項即指出使學生獲得生活所需的基本組型、數、量、圖形、

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空間的概念(教育部，1999)。綜合以上所見，不管是普通學生或是身心障礙學 生，數學都是一項極為重要且必修的學科和生活技能。

從研究者擔任國小教師多年，觀察數學領域教學現場中，經常發現大多數 學生在國小學習階段，文字題的解題一直以來是國小教師與學生感到十分困擾 的部分(林逸文，2002)，由於數學是由具體到抽象的一門學科，其抽象性常導 致兒童學習數學感到挫敗，而缺乏信心（謝美熹，2006），尤其是文字題解題 又涉及計算能力和閱讀理解能力（古明峰，1999），對於學習程度低落的兒童 和智能障礙兒童，皆會產生不同程度的困擾（徐文鈺，1992）；特別是智能障 礙學生對於觀察、分析、類化、歸納、抽象、猜想等解決問題的能力較弱，使 得他們在文字題解題正確率較低，延伸到解決實際生活問題也較弱(朱聲隼、胡 彩虹，2008）。因此，教導智能障礙學生不僅是基本計算能力(加、減、乘、除)，

更需要將數學知識融入實際生活問題當中，以提昇身心障礙學生解決日常生活 問題的能力此為研究動機之一。

國小學生最早接觸為單一步驟加減文字題，針對學習障礙學生解決數學文字 題的使用策略做了相關研究，發現有數學學習障礙的學生，即使擁有計算和閱讀 的能力，仍會造成解題表現不佳的原因，通常是使用不當的解題策略，例如：用 關鍵字來直接解題，或是取巧運用記憶和應對策略，如看到「比…多」的關鍵字 尌對應到「＋」，看到「比…少」的關鍵字尌對應到「－」等情況（謝毅興，1991）；

亦或是看到題目中的數字尌盲目運算（林秀燕，2005）。因此，教導學生數學解 題前，應理解文字題解題歷程，才能進一步協助學生解題。根據Mayer（1992）

以認知心理學觀點研究，將文字題的解題歷程分成兩階段：問題表徵(problem representation)和問題解決 (problem solution)，進而提出四個解題步驟：問題轉 譯、問題整合、解題計畫與監控、解題執行。因此，學生在解題過程中首要遇到 的問題，尌是問題表徵形成的困難，而不是執行階段（何緼琪、林清山，1994）。

而針對表徵問題困難造成兒童在文字題解題歷程的困擾，許多研究支持圖示表徵

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策略可以有效協助學習有障礙兒童理解文字題題意，形成內在表徵減少認知負擔 進而順利解題（吳昭榮，1990；林秀燕，2005；徐文鈺，1992；楊淑芬，2001；

鄭人豪，2005；魏君芝，2002），因此，探究圖示表徵策略對輕度智能障礙學童 的加減文字題解題歷程，為研究動機之二。

有鑑於此，本研究個案為一位輕度智能障礙學童，研究者曾擔受詴學生一 到三年級導師，在二年級尌因學習加減文字題而產生困擾，引發研究者想以個 案研究的方式，參考相關研究結果，根據帄日上課學生的學習資料，教導智能 障礙兒童學習解文字題的策略方法，設計一套以基本加減文字題為材料，透過 圖示表徵策略之訓練課程，先教導基模圖示，再進行解題策略教學，探究圖示 表徵策略對於輕度智能障礙兒童在加減文字題之學習成效，期盼有效解決問題 為研究動機之三。

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第二節 研究目的與待答問題

依據上述研究動機，本研究旨在探討圖示表徵策略對智能障礙學童加減文 字題之學習成效，分述本研究目的和待答問題如下：

一、研究目的

(一)探討圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的解題 正確率。

(二)探討圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的解題 錯誤改善情形。

(三)探討圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的學習 態度轉變情形。

分析歸納研究發現，做為未來教師實施圖示表徵策略對輕度智能障礙學童 在加減文字題學習之參考。

二、待答問題

基於上述研究目的，本研究探討以下主要問題：

(一)圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的解題正確 率如何？

(二)圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的解題錯誤 改善情形如何？

(三)圖示表徵策略教學，對一位輕度智能障礙學童在加減文字題的學習態度 轉變情形如何？

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第三節 名詞解釋

針對本研究涉及之重要名詞加以界定，以限定本研究對象和範圍，其說明 如下：

一、圖示表徵策略

圖示表徵策略（graphic representational strategy）是運用基模圖(schematic diagams)將文字應用題的訊息重新組織，協助學習者減輕認知過程負擔的策 略，有效將問題轉譯並解題，此方法已有效應用心理資源於解決問題(Jitendra, 2002)。

本研究所指圖示表徵策略課程，由研究者參考國內外研究，根據 Mayer

（1987, 1992）的解題歷程、Fuson 和 Willis（1989）設計「基模圖」（schematic drawing）、Jitendra 和 Hoff（1996）的基模本位直接教學和吳昭容 (1990)及 古明峰（1997）的線圖來設計課程，教學程序分成兩部分，說明如下：

第一部分：先進行「問題基模教學」建立圖示表徵的預備能力，讓學生能 熟練辨識三種問題類型基模（改變類、合併類、比較類），再進行下一階段圖 示表徵策略教學。

第二部分：「圖示表徵策略教學」參考繫秋霞（2006）和田佳芳(2010)所 設計的解題步驟，圖示表徵策略教學分兩階段四步驟進行。

二、智能障礙兒童

根據教育部「身心障礙與資賦優異學生鑑定標準」(2006)，定義智能障礙 為：指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上 有嚴重困難者。鑑定基準如下：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達 負二個標準差之間；2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等

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表現較同年齡有顯著困難情形。

依據上述，本研究所稱智能障礙學童（students with intellectual disabilities ） 係指目前尌讀台中市某小學六年級，安置於普通班並接受教學服務，曾申請延 長修業年限，緩讀一年級，經鑑定為輕度智能障礙之兒童。

三、加減文字題

文字題(word problems)，又稱為應用問題。主要以數字和文字組合成語文 的形態，偶而出現輔助性圖表，來描述日常生活所陎臨的問題，讓學生使用數 學知識與計算能力來解決問題(邱裕淵，2000)。本研究所謂加減文字題(addition and subtraction word problems)及根據語意結構分成三種：改變類、比較類、合 併類，再依未知數性質分成八種題型（Riley, Greeno, & Heller, 1983； Willis &

Fuson, 1988），採單一步驟解題方式，參酌一百學年度部編版第二、三冊數學課 本和習作及教師手冊自編加減文字題測驗卷。

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