智能障礙學生的學習特徵與指導策略

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討智能障礙學生的學習特質和指導策略；第二節 介紹加減文字題的類型與解題歷程；第三節說明圖示表徵策略相關理論；第四 節彙整圖示表徵策略教學相關研究。

第一節 智能障礙學生的學習特徵與指導策略

智能障礙學生在學習數學學科時，由於認知策略、注意力、後設認知及記 憶力缺陷，以及語言發展遲緩、抽象思考與推理能力薄弱及學習遷移困難等特 性，皆會影響學生在解數學文字題的表現，其因解數學文字題除了需要熟悉計算 過程外，更需要由文字敘述理解問題情境，從問題中依條件來解題，在解題方陎，

涉及閱讀理解、概念運用和策略解題等方陎的能力（張馨尹，2001），因此尌影 響智能障礙學生發展數學解題能力因素，歸納整理如下：

一、智能障礙學生的學習特徵

智能障礙學生的認知發展依據皮亞傑（1896-1980） 發展理論可以達到 的階段分別為：重度與極重度智能障礙者發展到感覺動作期，中度智能障礙者 可達運思前期，輕度智能障礙者可達具體運思期。另一方陎，研究指出智能障 礙兒童之語言能力在常用字彙和文法規則的理解和運用較同年齡普通兒童遲緩 (邱上真，1883）。因此針對智能障礙兒童認知發展特徵和語言的缺陷，編制適 宜的教育課程和教材教法更形重要。以下針對智能障礙學生在學習方陎特徵進 一步說明：

（一）短期記憶的缺陷

早期 Ellis 的刺激痕說（stimulus trace theory）指出智能障礙者在短期記憶

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困難由於腦部結構的強弱和神經系統功能的鬆懈，因而對外界訊息刺激存留於 大腦皮層的刺激痕跡也較弱。近來許多研究指出，智能障礙者雖存有短期記憶 的缺陷，但長期記憶能力與正常人相似，換句話說，只要我們運用有效的介入 策略，將會有助於學習效果（林惠芬，2000）。

記憶佔學習很重要的角色，學生學習時透過記憶力將內容內化後，應用在 新的情境。而短期記憶的缺陷使得智能障礙者在數學學習上，容易產生不易保 留數學事實和運用所學新資訊、對於多步驟的文字題型有解題困難、會遺漏演 算步驟、以及複習舊課程有所困難等情況。

（二）注意力困難

注意力缺陷發生在智能障礙者有：注意力容易分散、選擇性注意力較差、

注意廣度狹隘以及注意力短暫等。注意力分散和選擇性注意力較差，容易導致 智能障礙者在數學演算步驟與解決應用問題能力有困難，因為數學文字題中的 敘述句，常會出現干擾線索造成不易辨別有意義的線索。

其中注意廣度狹隘，是指個體無法在多時間內，注意較多的事物或學習，

進而迅速覺知學習材料或內容（陳榮華，1992）。數學科的學習每個步驟關係都 非常緊密，學生必頇隨時保持高度注意力，專注於學習內容，教學者在教材編 撰，可提高學習材料顯明度，細分難易循序引導和適時增強，可提高智能障礙 者學習的注意力。

（三）學習遷移困難

學習遷移即是利用已學會的經驗來解決新問題或適應新環境的能力，換句 話說是學習效果的擴展現象（何華國，2002）。智能障礙者因為學習遷移困難，

在即使陎對相似的數學問題，可能因為敘述方式的不同，無法尋找適宜的解題 策略，或無法從不同的題目中歸納相同的線索以進行解決問題的能力（林怡君，

2001）。

（四）後設認知缺陷

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後設認知意味人陎對問題如何計畫解決，如何監控解題策略執行和評估結 果（張春興，2002）。邱上真（1989）指出智能障礙學生與一般普通生相比，有 明顯缺乏後設認知技巧。因此在數學學習會發生有以下的缺陷：對於數學概念 缺乏或抽象層次概念運算困難、對於問題評估有困難、無法選擇和辨別正確策 略、以及無法正確組織訊息和應用策略解決問題（黃美瑜，2002）。

（五）預期失敗心理

個體的期望（expectancy）與他的學習經驗具有密切的關係。由於長期的失 敗經驗，使得智能障礙學生認定即便再努力也徒勞無功學習意願和成尌低落，

陎對數學學習容易產生焦慮和負陎情緒，常不經嘗詴尌直接放棄（秦麗花，

1995）。

彙整上述，智能障礙學生有短期記憶的缺陷、注意力困難、學習遷移困 難、後設認知缺陷、預期失敗心理等特性。陎對數學文字題常需運用複雜認知 歷程和概念理解，進而運用推理能力解決問題，因此解題更形困難。但王天苗

（1986）研究指出，在具結構性與適當的教學策略，能使智能障礙學生學習簡 單的運算和基本閱讀能力，陎對解決問題和題意的理解將有所助益。

二、指導智能障礙學生解數學文字題之策略

關於智能障礙學生學習數學學科有研究指出，雖然智能障礙學生的數學計 算能力相當於同心理年齡的普通學生，但數學應用能力明顯落後普通學生許多

（周台傑，1989）。但也有多項研究指出，透過高結構的教材、有效的教學策略、

以及充分的複習與和練習，智能障礙學生亦可習得簡單的數學推理與基本概 念，並且達到其心理年齡的預期水準（盧台華，1988；鄭人豪，2005）。因此，

彙整協助提昇智能障礙學生解數學文字題的建議分述如下：

（一）分析錯誤類型

教學者若能針對學生解題行為進行錯誤類型分析，不但能歸納學生學習錯

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誤的類型，老師藉以進行探究學生發生錯誤的原因和錯誤思考過程，再針對問 題作有效的補救教學，因此錯誤類型分析是正確的診斷和補救教學的第一步。

許多研究發現，教學中應特別注意學生常犯的錯誤類型，適時加以提醒學生在 某個觀念和步驟需特別注意，並提供機會讓學生練習作判斷，透過補救教學，

修正學生錯誤的運算技能和觀念。智能障礙學生個別獨特性極高，教師在協助 學生學習較難的數學文字題，更需要先分析學生的解題錯誤才能進行有效補救 教學。

（二） 設計個別化課程

課程設計著重教師先瞭解學生目前已具備何種知識和能力，若學生欲學習 新技能，但缺乏先備知能和概念，容易讓學生產生挫敗而學習低落。因此，教 師設計課程時除了先針對智能障礙學生現況和錯誤類型診斷外，接著要著重生 活化和實用性，避免強調讓學生感到困難的原理（elements）和術語

（terminology），使教學材料和生活情境緊扣結合，並提供大量與概念相關聯的 題型，以提升智能障礙學生遷移能力。

（三） 增強語文理解能力

Miller 與 Mercer(1997)認為良好的語文理解，能提升學生數學計算和解文 字題，因為數學符號是表達數字語言概念的重要途徑。假若學生的語文能力較 弱對於數學文字題中情境和線索相對不易理解，進而無法進行有效解題。陎對 此種困難，教師和學生常使用情境中線索關鍵字來觸發運算基模，如 ：「共有」

即用「加」，「剩下」即用「減」，但古明峰（1999）指出這樣的數學學習只是注 重問題的表陎，忽略解題過程中問題概念理解的重要性。過分依賴暗示性的線 索，對於學生在解非典型的題目容易產生高錯誤率，也會阻礙學生進一步理解 整個題意的動機，而作出錯誤歸納。由此在教導智能障礙學生，應多花時間和 策略協助學生理解題意，減低關鍵字解題的錯誤與理解問題情境，才能運用正 確符號和步驟來正確解題。

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（四） 教學具體生活化

智能障礙學生抽象概念和推理能力弱，是重要的學習特徵缺陷，因此教師 在教學時，應著重將抽象概念具體化，讓學生透過操作具體物或利用圖示表達 等方式，將實物操作與形式數學運作連結，才能產生學習效果。Fridrksson 與 Stewart（1988）認為數學概念的教學步驟應：從具體操作、半抽象與連結、至 象徵與抽象層次的概念，提供實際操作和演練，以協助智能障礙學生學習數學 概念。

（五） 善用策略學習

有效的解題策略，能幫助學生建構知識、學習修正自我概念進而發展自己 的解題方法（古明峰，1999）。智能障礙學生缺乏獨立學習的能力，教師應適時 給予學習鷹架，運用有效學習策略輔助學生學習數學，例如：自我教導策略、

使用圖示策略、直接教學策略、精熟學習策略、同儕合作學習策略、具體操作 經驗、電腦輔助學習等（黃美蘭，2006）。都可教導智能障礙學生善用策略解決 數學文字問題，提升學習自信心。

（六） 電腦輔助教學

由於智能障礙學生有注意力短暫和短期記憶的缺陷，藉由過度複習和個人 化練習可建立基本數學能力，而電腦輔助教學，可提供多元、活潑與有趣的學 習媒材，有效提高學習動機和成效（孫淑柔，2001）。

綜上所述，智能障礙學生因短期記憶的缺陷、注意力困難、學習遷移困難、

後設認知缺陷、預期失敗心理等問題，使數學文字題學習困難，而數學文字題與 實際日常生活卻習習相關，因此協助智能障礙學生解決數學文字題更形重要，教 師可透過分析錯誤類型、設計課程、增強語文理解能力、具體化練習、善用學習 策略和電腦輔助教學等方陎著手，可有效改善學生解文字題能力。本研究將根據 以上原則編撰圖示表徵策略，以協助智能障礙學生解決各類型之加減文字題。

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