第二章 文獻探討
第一節 另類教育之理念與發展
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第二章 文獻探討
本章文獻探討共分四節，第一節為另類學校之發展與理念，第二節為另類 教育中創新教學元素，第三節為歐洲耶拿學校之研究。
第一節 另類教育之理念與發展
壹、另類教育意涵與哲學理念 一、另類教育意涵
根據美國教育百科全書（American Educator Encyclopedia）對另類教育的定義為：
主要泛指與一般傳統方案不同的教育或學校方案之總稱，它不但在學校的硬體結構、
時間安排和教學模式上提供學生選擇，有時也提供不同的課程（翁凱婷，2007）。另類 教育（alternative education），從字面上是指「另一種選擇的教育」，指的是和主流體制 不同的教育，強調多元、自主、尊重、參與，以及以學生為中心等的體制外的教育，
其形式相當多元，如理念學校（idea school）、磁性學校（magnet school）、特許學校
（charter school），同時包含非學校型態的教育模式，如在家教育（home schooling）、
學徒制（apprenticeship）及社會教育等（彭千芸，2011）。
德國為另類教育的發源地，德國的另類自由學校，主要是指「可供自由選擇的另 外學校」，強調環境安適的小校小班編制，並提供不同課程讓學生學習且自由參加，強 調學習內容應與經驗結合，且學習過程重於學習成果，而學習應是全面性的網狀學習
（王秋萍，2002）。我國則將另類教育界定為「民間團體或家長基於教育理念，自行組 織機構或在家施行教育，不在固定校區，並以實驗課程為主進行教學，以實現其教育 理想」（曹在英，2006）。而在2014年11月，我國立法院通過的《實驗教育法》1三法，
是臺灣教育歷史上的重大創舉，並在2017年修法2，期能為我國實驗教育之發展提供更
1 為鼓勵教育創新與實驗，保障學生學習權及家長教育選擇權，教育部制定「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施 條例」「學校型態實驗教育實施條例」以及「公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例」，以落實教育基本法鼓勵政府及民間
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多元、完善的環境，提升學校辦學品質，為我國教育發展開創新契機。西方世界主要 以「另類教育」（alternative education）概念表達教育的創新發展、多元理念與自由選 擇（馮朝霖，2017）。在台灣的學術文獻當中，除了採用「另類教育」一詞外，其他如 理念教育、開放教育、特色教育、體制外教育、人本教育、實驗教育等也是常見另類 教育的代表詞彙（李嘉年，2016）。而美國學者Mintz（1994）認為，教育的另類性主 要是針對社會中習焉不察的教育理念，而產生的不同思維，因此其歸納北美地區約 2500所各型各色的另類學校後指出，一般而言另類學校間共有的特色在於趨向更個別 化，對學生、父母與教師有更多的尊重，以及注重體驗與興趣本位（引自馮朝霖，2001：
34）。因此，歐美另類教育重視學生的自主性，有著多樣的課程讓學生自由選擇、提供 不同的學習環境，給予學生探索環境與世界的機會，從中學習瞭解自身的世界，進而 主動積極的實現其創造性的需要。
由前述名詞的定義，可理解另類學校為在學習、課程機制上的設計不同於由政府 主導之主流傳統學校，也正因為它的異質性與多元性，提供了家長和學生多元選擇的 可能。然而另類學校不只是使「制式化」的學校教育制度有了「異質」的多元樣貌，
也強調價值的多元化，並尊重個體自由的發展潛能，其背後亦蘊含著多元而又豐富的 教育思想與哲學理念。
二、另類教育的哲學理念
歐洲另類學校的興起可溯源自1774年裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827）夫婦對於平民教育的推動，以及19世紀末20世紀初新學校運動的崛起。目 前全球另類教育體系主要有：蒙特梭利學校（Montessori School）、道爾頓計畫學校
（Dolten plan School）、華德福學校（Waldorf School）、佛賀內學校（Freinet School）、
夏山學校（Summerhill School）、基督教學校（Christian School）、特許學校（Charter school）、在家教育（Home schooling）…等等。德國是全球興另類教育的重要發源地，
其另類學校是有別於國家設立的學校教育機制，試圖把公立學校所犯的錯誤減到最低，
由50所中小學階段的自由另類學校組成的德國自由另類學校聯盟（Bundesverband der Freien Alternativschulen，簡稱BFAS），於1986年所發表的八項基本宣言裡，強調民主、
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自決、表達自我、摒棄恐嚇管教方式、彈性多元學習模式、開放革新態度、學習的自 主以及自我調適（王秋萍，2002）。
另類教育中，蒙特梭利的教育理念之基本原則為尊重兒童的自由，讓兒童自然發 展，主張每個兒童都有其獨特的內在建構藍圖，認為兒童有自我教育的天賦及相信智 慧可以改變，更強調幼兒自發性的學習、自我成長（邱琡雅，2006）。華德福學校，以 人智學（Anthroposophy）對宇宙本質及人類生命演化的整體視野為經，以啟迪生命意 識之愛的藝術心靈為緯，致力於發展「身、心、靈」平衡的自由教育，其主要關懷在 於「通過體驗與瞭解之意識以邁向自由，並進而達致更富創造性的精神生活」（彭千 芸，2011）。佛賀內教育思想為為兒童為中心，也關注身、心、靈教育，盼人類能在大 自然之中共生共榮，與大進行身、心、靈的對話與共舞（許宏儒，2017）。尼爾的夏山 學校以「自由、民主、愛」為信念，認為必須遵循兒童的自然天性，使孩子充分發展，
強調尊重生命與自由的生活教育（許詩屏，2002）。耶拿教育重視個體的獨特性，滿足 個別需求，協助孩子均衡發展進而探索自我，滿足情感、社會、智力、道德和審美需 求（Freudenthal-Lutter, 1971）。
上述另類教育皆以兒童為中心，重視兒童所具有的主動創造發展的本質，尊重其獨 有性，遵循孩子的天性自然發展。教育的意義乃在於提供適切的環境來幫助兒童主動 積極的實現其創造性的需要，「兒童的自由與創造性」是歐美另類教育學的理念緣起 與共同精神，其對於人類圖像的假定奠基於人的自我完成性。人的自我完成性所表現 的是一種持續的創造性（引自馮朝霖，2001：212）。此外，歐美另類教育也強調拒絕 學習成就的壓迫性及競爭的壓力，認為教育的實踐並非灌輸亦非放任，而是要能引導 出學習者內在的好奇與自我實現的潛能。教育方法上主張：讓兒童去觀察，以自身需 求與興趣為原則，讓孩子找到啟動學習的鑰匙、找到興趣，啟動學習，協助孩子獨立、
自主與專注，使用感官觀察、形成良好工作習慣的努力，才能進化，體現的孩子的自 主性，並激勵孩子的自我完成性。
馮朝霖（2001）歸納另類教育理念：另類教育為實現兒童自由與創造的目標，發 展初期呈現岀其共同的關注議題如下：家長參與學校內外的相關事務、拒絕學習成就
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重校外體驗場所）、有彈性的學習者分組或分班制度、普遍消除以教師為中心的教學 活動、普遍去除分科教學界限（採主題教學、聯課活動等等）。馮朝霖（2006）在「另 類教育與二十一世紀教育改革趨勢」一文中更歸納各種另類教育的典範，其共同精神 如下：（一）教育主體性的洞識－學習者中心（learner-centered）。（二）明確特殊的人 類圖像－整體性觀點（holistic perspective）。（三）特殊的學習理論－主動性建構性取 向（active-constructive orientation）。（四）學校組織關係－開放性參與的結構（open-participatory structure）。（五）特殊的師生關係倫理－對話性溝通的關係（dialogical-communicative relationship）。（六）明確的政治/社會哲學－自由民主哲學（liberal-democratic philosophy）。（七）其教育實踐的EQ則有以下特質：以感動替代說教、以鼓 勵替代責備、以期許替代要求、以溝通替代懲罰、以合作替代競爭、以欣賞替代挑剔。
綜觀上述，另類教育理念是一種有別於一般傳統國家體制內的教育型態，也為教 育改革努力的方向與指引，另類教育理念普遍強調以學習者為中心，幫助他們自然發 展，實現其積極主動性，拒絕學習成就的壓迫與競爭，課程教學設計不以學科及統一 教材，設計以兒童個人自發性需求與興趣為原則的多元課程，符合學生經驗，讓學生 在體驗、探索中的學習氛圍下發展自主學習，因此其特色在於追求並強調學生的主體 性，並且在教育的過程中，強調對學生、家長及教師的尊重。
貳、另類教育形成與發展概況 一、形成背景
二十世紀初另類的學校的出現，是因為當時學校的病態化、殘缺化，因應人們的 要求「更完整的學習」而產生（馮朝霖、秦嘉彌，2012）。人們瞭解到傳統教育有許 多根本上的問題，特別是為了培養產業勞動力，以訓練和管制為主要技能而設立的一 般教育制度。傳統教育並未考慮個人的多樣性，只依賴單一標準、內容以及方法，產 生了教育性的疏遠和非人性化的可能，也受當時教育思潮影響而有所不同，有鑒於此，
另類教育為教育改革之契機。
歐洲另類教育的興起應溯源於二十世紀初，遍及歐美各地的「教育改革運動」，但 教育改革運動的發源是在更早之前，起源可溯源自1774年裴斯塔洛齊夫婦對於平民教
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育的推動、1848年托爾斯泰（Lev N. Tolstoy, 1828-1910）為了農奴的子女蓋的Jasnaja Poljana學校開始，歐洲的部份國家陸陸續續設立了新的學校。以及之後19世紀末20世 紀初新學校運動的崛起，如蒙特梭利（Montessori, 1870-1952）於1907年在羅馬為貧苦 學童成立的「兒童之家」；史丹納（Rudolf Steiner, 1860-1925）於1919年在德國斯圖 加特（Stuttgart）創辦的「華德福學校」，又名為「史丹納學校」，在荷蘭也稱為「自 由學校」（Vrije Schule）；尼爾（Neill, 1883-1973）於1921年在英國設立的「夏山學 校」等；北美的另類教育則可追溯自杜威於1896年所創立以「生活中心課程」為主旨 的實驗學校（彭千芸，2011）。
根據王秋萍（2002）的分析整理德國自由另類學校的興起大致說來可以推到三個 根源。第一個是源於傳統的改革教育學家及其改革學校，例如：德國境內的教育學家 黑曼‧力茲（Hermann Lietz, 1868-1919）的農村教育學舍（Landerziehungsheim），彼 得‧彼得森（Peter Petersen, 1884-1952）耶拿計劃學校（Jena-Plan-Schule），魯道夫‧史
根據王秋萍（2002）的分析整理德國自由另類學校的興起大致說來可以推到三個 根源。第一個是源於傳統的改革教育學家及其改革學校，例如：德國境內的教育學家 黑曼‧力茲（Hermann Lietz, 1868-1919）的農村教育學舍（Landerziehungsheim），彼 得‧彼得森（Peter Petersen, 1884-1952）耶拿計劃學校（Jena-Plan-Schule），魯道夫‧史