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第三節 另類教育在臺灣
教育善求變異、另類催促演化
（馮朝霖，2006）。
壹、另類教育源自對於體制內教育的反動
工業革命之後，學校教育被認為是學習的唯一管道，也就是所有要學習的人 都要進學校（薛曉華譯，2002），因此，學校被視為接受教育的主要管道。然而，
歷經約二百年的學校教育，學校逐漸異化成僵硬的怪物，手段與目的錯置的結果 衍生出許多教育問題。早在 1956 年， Dewey 便清楚地指出強調效率性的現代化 教育可能產生的弊病：課程內容與學生生活經驗的剝離，甚至 Illich 也於 1974 年提出「去學校化社會」（deschooling society）的概念，批評學校將套裝式教學 和文憑連結的作法，使得學生的價值混淆，對個體的學習毫無助。由於上述對於 學校畸形現象的反動，遂出現了一股呼籲回歸教育本質的思考與行動，即另類教 育。馮朝霖（2006）提出「教育善求變異、另類催促演化」一句話，點出教育的 本質是變動的，不該像體制內教育十年如一日的亙古不變，而另類教育的存在有 如另一種參照，得以思考教育的其他可能性，促使教育的演化。因此，思考另類 教育可以用來檢視學校教育體制的設計與必要性（張碧如，2006）。美國學者 Mintz（1994）認為教育的另類性主要是針對社會中習焉不察的教育信念而產生 的不同思維。進一步地，Mintz 歸納另類教育間共有的特色在於更趨向個別化，
對學生、父母與教師有更多的尊重，也注意體驗與興趣本位。
綜上所述，另類教育的出現乃能歸納出為二原因，一為對體制內教育詬病的 反動，二為某種教育理念之實踐，那臺灣呢？
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的機會」。根據美國教育百科全書的定義，另類教育學校（alternative education school）定義為「一種提供學生在正規學校無法獲得需求的初等／中等學校，提 供非傳統式教育、正規學校外附屬的服務或在正規、特殊或職業教育外的另一種 教育形式」（Cooper, 1994）。此外，另類學校的呈現方式種類繁雜，包括另類學校（alternative school）、
在家自行教育（home schooling）、特許學校（charter school）等不同於一般體制 內的教育方式。先不論其呈現方式，有關「另類」（alternative）之意義，本研究 從三個面向詮釋之。
一、 alternative 的意思為「替代」，其為正規學校之外的另一種選擇（吳清山，
2003）。因為人生百態，人的需求不盡相同，故沒有一種教育體制可以提供
2 另類教育的英文為 alternative education，而另類學校的英文是 alternative school，兩者所指涉的 對象無太大差異，故本文中二詞交替使用。
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所有學生的需求，所以另類學校的出現即提供了不同的選擇，讓學生尋求 最適合自己的教育場域、學習風格，這也是多元教育的概念與實踐。
二、另類學校亦可稱之為理念學校（ideal school)，人本基金會創辦人史英認為 這些學校之所以創辦，背後都有一個理念支撐，如森林小學，就是人本教育
（劉世傑，2007）。此外，臺灣目前其他另類學校其背後亦有一理念架構，
例如種籽親子實驗國民小學依據自主學習理念辦學、慈心華德福實驗學校依 據人智教育的理念辦學等。
三、「另類」還有意味著對於既有社會及道德標準的離棄（吳麗君，2003）。從國 家權力的角度而言，多數服從政府法規與社會價值體系的教育形式稱之為體 制內教育，而體制外教育就是指某種可能違反法令，甚至不見容於當時社會 的教育形式（王俊斌，2008）。所以，當臺灣欲成立第一所另類學校時，當 時由於威權思想尚未解放以及法制的不完善，使得森林小學的朱台翔校長被 教育行政單位控告犯罪。
綜上所述，體制內外的問題只存在於歷史脈絡之中，當教育鬆綁後並制定相 關教育法規，原本立於體制外的「非法」學校也被納入體制內，故體制內外的界 線變逐漸消弭，然而，現今還是有許多人使用體制外教育一詞，以明顯區分普遍 的主流教育。本研究將體制外學校與另類學校二名詞交替使用，其原因一來得以 明顯地區別兩種教育體系的徹底不同，二來本研究欲借用「體制」一詞，以界線 的概念來隱喻不同的兩個世界。因此，本研究將以跨越體制內外的畢業生為研究 對象，由其視角來敘說兩種不同教育體制。
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参、另類教育的存在意義
綜各家學者之說法，另類教育的存在意義彰顯了下列四項意義：
一、補體制內教育之缺失
傳統的體制內教育只提供一種教育選項，但其不一定符合所有人的需求。另 類教育的出現提供其他教育型態的可能性，人民可透過參照與比較的方式來選擇 符合自身需求之教育方式。另類教育的出現不是要「取代」傳統體制內教育，而 是欲提供多樣選擇性，以補體制內教育之不足，為社會文化準備更多的創意產出。
二、催化教育改革
雖然體制內教育有許多教育改革措施，但國家組織的應變能力與效率總無法 及時因應個人的需求。從歷史經驗與社會演化的眼光來看，教育改革的必要條件 是「另類典範」的參照競逐及其衍生的演化壓力，而這也是另類學校存在的重要 意義（馮朝霖，2006）。所以，另類學校的存在有助於促進體制內教育改革的發 生。
三、確立自由民主與人權概念
教育基本法第二條揭示人民為教育權的主體，並且國家、教育機關、教師、
父母應負協助之責任，其展現教育權典範的移轉，教育的主體性從政府統策下放 至兒童、家長、教師所構成的國民來決定，由國家教育權邁向國民教育權的時代。
從臺灣社會的脈絡而言，解嚴前的教育系統長期受制於威權政治文化之宰制，然 另類教育的出現乃是實現個人解放與促進自由民主的「國民教育權」理念，是為 教育人權的實踐。
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四、肯認多元意義
教育基本法第四條、第七條、第八條與第九條賦予人民擁有自主選擇受教育 之方式、內容及參與學校教育事務之權利，除了提供私人興學的法源依據，亦開 放地方政府依其需求發展具當地特色之教育。此舉不僅打破了一元化的教育體 制，權力下放有助於各種教育型態、實驗的萌生，肯認多元意義，亦賦予臺灣主 體性教育之建立。
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教育問題必然的是學生的問題，又 Patrice De La Ossa（2005）大力提倡學生的重 要性，指出學生對於學校的感知能提供學校結構與教育政策十分豐富的資訊，然
五、缺乏前測比較（Young, 1990）。上述為針對量化研究所歸納出的五大缺失，
而 Patrice De La Ossa 認為應以質性研究方法調查一般傳統學校未能符合學生需