學生角色之期待

感知（role perception）的過程而產生的，稱之為自我形像（self image）；其二 是來自於公眾對於某一特定角色的期待，稱之為公共形象（public image）（郭 為藩，1971）。因此，角色期待的內涵，不僅是自己和他人期望角色據有者將表

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讓角色據有者能夠有效發揮他應有的角色功能（Sarbin & Allen, 1968）；第二，

就社會方面來說，可透過社會組成份子彼此之間有效的相互預期，而使社會控制 力量產生，促使社會秩序穩定（蔡文輝，1979）。

本研究之對象為跨教育體制學生，欲探討學生如何在不同的教育體制中感知 體制的規範，並且進而形塑自我圖像，因此焦點著重於跨教育體制學生的日常生 活學校事物，以微觀的角度切入，探討在不同的教育體制中，學校如何定位學生 角色，以及學生如何瞭解自身的權利與義務。

貳、體制內學生被賣了靈魂

乖孩子的傷，最痛。 （李雅卿，1998）

在體制內教育的文獻中，甚少明確地指出「好」學生的樣貌，因此難以歸納 其判定「好」的標準，本節擬從正面與反面（輟學）的文獻中，堆疊出體制內教 育「好」學生的樣貌，進而勾勒出好學生的傷痕。

一、好就是順從

「大人眼中的乖孩子，指的就是聽父母師長的話、不違逆大人，對成人的命 令深信不疑的服從（李雅卿，1998）」。這個「乖」，是站在大人的立場，是大人 口中的乖，因此，孩子為了贏得大人的賞識，必須迎合大人的標準與品位，相對 的就是孩子必須壓抑自己的主張，去作可能不是自己想要的事情。

服從與噤聲便內化在孩子的心靈，在家裡就是好孩子，在學校就是好學生，

在工作領域就是好員工。因此，體制內學校所製造出來的學生是一種順從的主體

（subjected and practiced bodies），不僅符應大人（學校）所教導的價值觀，並且 在此價值觀中力求「好」的表現。

除此之外，不配合學校規定的孩子呢？吳芝儀（2000）認為輟學原因中屬於

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學校層面的因素有三：課程壓力、同儕疏離以及教師（學校）責罰。在學校規訓 中，學生對於教師處罰學生的公平性抱持著負面態度，因此造成師生關係的緊 張，學生容易發生翹課、抽菸等「偏差行為」（汪昭英，2002；鄒美芳，2004）。

不服從教師與學校等威權單位的規訓，就是壞學生，尤其以記過、記警告的形式 來標示壞學生的表徵，而壞學生又容易形成標籤作用，使得孩子感知被特殊對 待，造成惡性循環的情形；反之，好學生則以記嘉獎、大功的方式，來區別好壞 學生之間的特徵。因此，好壞的標準操之在學校規訓，規訓的形成由學校、成人 所訂定，學生在規訓中則是被動的角色。

二、好就是考試得高分

1990 年美國聯邦教育部曾進行一份全美學生中途輟學原因之全國性調查，

結果發現「不喜歡學校」的比率為 51%，而「學業失敗」的比率為 39.9%（吳芝 儀，2000），可見學業成就對於學生而言是十分重要的因素。

從文獻中發現，好學生指的是學習成效好（考試時能得高分）的學生（李雅 卿，1988；吳芝儀，2000；鄒美芳，2004；謝佩娟，2008；楊貴雯，2008）」，由 此可知，好壞的標準在於考試成績，只要得到高分，就是好學生、好孩子，因此，

每個學生無不競逐分數上的卓越，以至於忽略了自身興趣。這種把「手段─目的」

錯置的異化現象，就是升學主義。升學主義如同怪獸一般，吞噬體制內學生的身 體，讓他們放棄尋找自身興趣的可能性，轉而追求國英數自然社會等五科的全 能，導致德智體群美的極端失衡。

賴沛青（2007）在自我敘說中提到，他也想要努力爭取優秀的成績來博得師 長的關愛，當時不明究理的離「好」學生越來越遠，直至今他才明白，所謂「好」

學生的特質之一就是成績好，這種存在文化中的隱晦的優劣判斷，使得他越來越 自卑，因為他的潛意識中已經內化了這種認同，這種以成績為篩選機制的體制內

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教育方式。

臺灣社會的主流價值加諸個人身分上的道德壓力，例如「學生的本分是讀書」

類似話語，因此，若孩子無法讀「好」書，其背後隱含著沒有盡本分的間接責怪，

導致成績低落的學生有著不明理由的罪惡感，進而導致體制內孩子容易活在他人 期待中，需仰賴外在認可才能自我肯定。此外，這樣的主流判斷內亦包裹著「功 績主義」的價值觀，若學生的成績低落，則歸因於個人的努力不足，導致無法深 究學生成績低落之原因，進一步更深化好壞之間的界線壁壘，進而將學生階級 化，形成好學生與壞學生兩種刻板印象。賴沛青個案承載著臺灣教育結構的包 袱，反映出時代背景之下的現象，呼應了教改聲浪所強力批判的「升學主義」詬 病。

三、好就是不要特別搞怪

學生搞怪的典型表現就是在於頭髮與服裝儀容。在許多有關求學經驗的研究 中（李雅卿，1997；李崇建等，2004；賴沛青，2007；楊貴雯，2008；彭千芸，

2010；謝雅君，2010），皆會提到髮禁、服裝儀容以及教官的存在，這些在在表 示學校的規訓手段。學校以同一種模式，要求進入這個現場的學生都必須依循著 同一種規範來行事，不考慮個別差異，若違反規範或是特別「出類拔萃」，就會 被師長「糾正」，久而久之便培育出乖順的學生，造成迎合外界期望的不健康心 理，進而扼殺學生創造力與想像力。

賴沛青（2007）特別指出制服的規訓，他說到好學生的制服通常都是學校統 一訂製的樣式，不僅「裙子要過膝，褲子一定要是鬆鬆垮垮的直筒褲」，而私下 量身訂作制服的學生，就會被同學及老師貼上「壞學生」的標籤。制服的表現成 為一種好與壞象徵，如果乖乖的穿上學校統一樣式的服裝，就是好學生；如果穿 著自己訂作的制服，就是壞學生。站在學校與師長的立場而言，以規訓方式作為

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管理學生的手段，大人們圖的只是方便，但是就批判論的角度而言，此舉更深層 的意義在於將學生塑造成相同的產品，傳承統治階級的意識型態。不願順服控制 的學生，意圖在制服象徵與其他規訓手段上進行抗拒，而後果如同 Willis（1977）

所說的，他們被貼上壞孩子的標籤，進而受到不公平的學校教育，無法獲得向上 層階級流動的機會，再次淪為下層階級的惡性循環。

有趣的是，在楊貴雯（2008）的研究中提到，如果成績好的學生犯了一些「小」

錯，例如帶課外書、上課遲到等，老師並不會刻意為難，只是稍微口頭訓斥一番，

並不作其他懲罰；反觀在中輟生的研究中，吳芝儀（2000）歸納中輟的主要原因 之一為師生關係不良，而其子題中又可分為教師歧視偏見、老師管理嚴格，以及 師生衝突等三項，其中有訪談者特別提到「因為老師就是看壞學生比較不順眼就 會故意刁難你」。這兩者對比之下，學生明顯的感知大人如何對待他們，取決於 成績的好壞，進而決定學生品行的好壞。

参、體制外學生學習接納自己

在體制外教育的相關文獻中，幾乎找不到「好學生」、「壞學生」這兩個詞彙，

因為體制外教育打破了傳統教育中的兩大論述連結。

一、「犯錯＝壞學生」─體制外教育容許學生犯錯

體制外教育也有制定校規，違反了規定，也是要受罰，但是通常體制外教育 的處罰為服務性質，最嚴重的為停學處分。重要的是，這些處罰都已經去汙名化，

它的背後不再隱喻著「劣」、「壞」的象徵，因此，學生不怕犯錯，即使犯錯受罰 了也不代表是壞學生。

以全人中學的一道鎖為例，全人的學生經常進入上鎖的行政室，可能是半夜 使用電話卡刷喇叭鎖，然後偷偷潛入惡作劇，其實學校大可輕易地揪出不速之

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客，但是學校卻沒有這樣作（張元植，2012），因為學校給予學生自由發揮的空 間，只要不是太誇張嚴重的錯，都允許學生去挑戰衝撞「犯錯」這條界線。這種 情況之目的在於，第一個層次去除學生對於權威的害怕壓迫狀態，進而回復心理 健康的第一步；第二個層次是培養學生勇於冒險的精神；第三個層次才是發揮創 造力，加諸理想於行動的狀態。

二、「成績差＝壞學生」

體制外教育的課程大部分是採用選課的方式進行，除了必修課之外，每個學 生的課表都由自己選擇安排，因此每個人的課表的都不盡相同，如此一來，不同 課程、不同老師，也失去了比較的基準點。既然沒有成績優劣的排名比較，因此 也不會出現以成績區別好壞學生的現象出現，其論述代表著每個人的學習狀態不 同。

全人中學的學生鄭皓（2012）提到自己學習數學，最後愛上數學的過程。「我 學任何東西時，都必須把它與我連接起來，如果不這麼作，我就沒有辦法真正了 解這個東西，當然就談不上了解之後的樂趣了」，鄭皓認為學習數學的過程讓他 感到快樂，原因在於將數學與自身連結起來，「因此我對我所學的每一樣東西是 有把握的，這把握不在於我能快速的解題，而是我懂得這樣東西是什麼，我真正 知道它」。反觀體制內學校的教學與成績排名，它是另一種完全不同的學習思考 邏輯，它強調的是學習的效率與結果，如此忽略理解的過程導致學習的異化現象。

除此之外，體制內學校使用成績排名來區分學生之間的優劣之外，亦造成同 儕之間的競爭與疏離，然而這樣的情形在體制外學校（全人）卻不會發生，因為 全人在空間的規畫上，是以一種十分緊密的方式聯繫起學生、教師與學生等不同 層次的關係，學生可以隨時進入老師家，也可以遊蕩在宿舍各個同學的房間。在

除此之外，體制內學校使用成績排名來區分學生之間的優劣之外，亦造成同 儕之間的競爭與疏離，然而這樣的情形在體制外學校（全人）卻不會發生，因為 全人在空間的規畫上，是以一種十分緊密的方式聯繫起學生、教師與學生等不同 層次的關係，學生可以隨時進入老師家，也可以遊蕩在宿舍各個同學的房間。在