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第五章 結論與建議：跨教育體制學生故事之意義世界
本章節綜合文獻探討與萊恩的例子，回應本研究之目的。首先，以彭千芸
（2010）筆中的夏天作為例子，與萊恩的例子相互討論。進而，討論另類教育的 不白之冤，以及學校教育與學生自我形構的交互作用。
第一節 結論
壹、擺盪在教育體制之間
在夏天與萊恩兩種不同跨越體制的例子中，我們可以發現異與同，而這些異 同處，則透露出教育本質的應然面，以及理想教育的存在可能。下文分別從四個 面向來剖析異同之處，包括自覺問題、面對問題的態度、採取策略與其背後的哲 學理論。
一、自覺的問題
她們的敘說文本中都提到了同一個問題：為什麼要考試？
夏天是一路就讀華德福學校長大的孩子，直至高中階段才進入一般高中就 讀。在國三的時候，即使在另類學校的班級中，還是瀰漫著一股沉瑟的氣氛，因 為大家還是必需面對升學考試的壓力。夏天對於基本學力測驗（以下簡稱基測）
感到不甘心，認為基測是奪走了學生快樂學習的罪魁禍首，不僅許多課程被數 學、國文課所替換，而且同儕的關係也變得很尖銳，不時地會爆出口角爭執。
萊恩在一般教育體制內的高中就讀時，許多同儕由於基本學力測驗（以下簡 稱基測）的逼近，逐漸地離開社團活動，而投注心力於準備升學考試。萊恩的父 母不在意子女的學歷程度，得以讓萊恩能夠自由自在的跳舞與打籃球，但是學校 教師卻隱晦地傳達升學主義的價值觀，不時地提醒萊恩應以成績為上並減少休閒
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時間。即使學生處於另類學校的脈絡中，也不可避免地陷在升學主義窠臼，在全 人就讀時的萊恩在高中三年級面臨畢業之際，也對於未來的升學考試感到恍恐不 安，而尋求諸多師長的建議。
升學考試一直是國高中生必須面對的夢魘，無論甘心與否，都不會改變臺灣 學子的宿命。夏天與萊恩都發現了，無論是身處於體制外學校或是體制內學校，
都是在臺灣土地的脈絡中，升學主義的主流價值瀰漫在大部份的人心中，尤其是 體制內教育的教師、家長與學生，因此在體制內教育的人際互動中，皆隱含著升 學主義的價值判斷，導致學子的生活故事皆以考試為中心而旋轉。
二、面對升學考試壓力的態度與其所採取的策略
從熟悉轉換到陌生的環境，人總是需要時間適應。夏天與萊恩兩個例子的共 同點就是從另類教育轉換至一般教育體制的經驗，夏天從華德福學校轉至一般教 育體制的高中，而萊恩是從全人中學轉至一般教育體制的大學。雖然夏天與萊恩 後來所受的教育層級不同，但是存在於主流教育價值中的脈絡卻是相同的，因 此，她們也同樣的表現出對於體制內教育的驚訝與不適應，舉例而言，對於體制 內學校中的考試主義、師長以成績作為評斷一切的標準、同儕之間的競爭關係等 問題。
一開始，夏天維持著在華德福學校中的發問模式，來面對體制內學校中不認 同的事物，但是所得到的回應一直未能切中核心，師長們以諸多的結構性無奈來 安撫夏天的疑問與委屈，到最後，夏天已經不願意再向體制內學校的教師求助。
然而夏天心中的疑惑未解，她自己又無法自行解決，便轉而回到華德福學校，向 過往的老師求助。華德福教師其實也無法立即地為夏天解決問題，但是和體制內 師長不同的是，華德福教師並不逃避問題的存在，而是贊同夏天體認到問題的坦 率，這種行為表示對於夏天的認同，也給予夏天支持的力量，所以夏天時常返回
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華德福學校去「充電」，以儲存對抗體制內學校問題的能量，期許自己先通過了 體制內的遊戲，方能以勝利者的姿態享受自由的權利。
萊恩習慣以逃避的方式來處理壓力，來處理她無法處理的事情，包括社團活 動與升學考試的壓力，因此在高二的時候，躲到體制外的全人中學。基測是被命 定的一個行程，每個成長至 18 歲的學生都必須通過這項考驗，而這個關卡的勝 敗，攸關著社會主流價值對你這個人格與未來發展的判斷，因此，萊恩用逃避這 個方法，來表示對於主流價值的抗拒。萊恩對於升學考試感到不甘心，這種情緒 上的「不甘心」，表示萊恩理性上理解她始終還是必須面對考試的壓力，只是用 拖延、逃避的方式暫時得以不去想它罷了。最終，萊恩還是通過了考試，考取心 中理想的學校。
面對升學考試，夏天與萊恩一開始皆抱持著負面的態度：憤怒與逃避。因此，
可以見得的是，當升學考試宰制著學生的生活，導致教育不正常化時，學生就無 法享受到學習的樂趣，而心懷負面情緒。
三、面對升學考試壓力所採取的策略及其背後意涵
夏天認為，如果體制內教育的種種是一種遊戲，那她就當作是玩遊戲一般，
與大家一起參與，只要假以時日通過了這項考驗，便可以享有自由的權利。萊恩 一味地逃避考試的壓力，直到不得不的情況，她才默然地接受考試的命運。
在升學考試的壓力之下，雖然夏天與萊恩所採取的行為策略不同，但其背後 存在著同樣的意涵─抗拒。Willis（1977）在《學習作勞工》一書中，以階級的 視角切入並闡釋下層階級的學生無論採取何種抗拒的行為策略，最終還是落入了 上層階級的意識形態與宰控之中。夏天與萊恩就好比是下層階級的學生，而升學 考試就是上層階級的意識形態，無論學生如何抗拒，最終還是得參加考試，並且 依據考試結果來區分社會的階級。
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貳、從另類教育的汙名化談起
另類教育的汙名化，除了「另類」名詞本身之外，體制外學校的「外」，也 是隱含著區分接納與排外的概念。再者，從第二章文獻探討可以得知，體制外學 生常被冠上「成績差」、「愛作怪」等標籤，因此，本節欲從學校與學生兩個層次 來討論另類教育中的汙名化。
一、學校層次的汙名化
從 2011 年雲林縣政府欲引進華德福教育體系所引發社會大眾的反彈一案來 看，臺灣社會面對另類教育的態度主要可以分為兩種：當無關乎自身孩子學習領 域時，大眾對於教育應然面抱持著贊成的立場；然而，若關乎自身孩子學習領域 時，則反之抱持著拒絕的態度，其中最關鍵的原因在於對於另類教育的不了解。
（一）對於教育理念的誤解─自由不等於放任
另類學校主張回歸教育本質的學習，這樣的學習可以使人解放、回復人的自 由狀態，然而大多數的人對於自由是充滿害怕的，因為「自由」與「民主」一詞 也已經被染色了，它類似等同於「放任」與「混亂」。從文獻探討中，我們可以 發現另類學校原則上只掌握教育理念的大方向，其他細節與作法都因當時情境脈 絡而有所調整，因為自由的模式是無法複製的，若不能由土地紮根發芽，那就不 屬於這個學校的。全人以自由為宗旨辦學，曾歷經草創期、混亂期、制度化時期 以及後制度化時期，2001 年全人逐漸走向制度化，整理了學校生活公約、自治 會議事規則等，其中有許多必然與偶然的因素（周鄭州，2007）。全人的確也經 歷過混亂、可能崩塌的時代，黃武雄（2000）認為學校甚至可能出現缺乏方向，
喪失辦學目標，然而由於對於自由理念的堅持，走過失序、以至於現在得以建立 相關制度，全人中學如今創校 18 年，這就是自由與民主建立過程中必然會面對 的難題。
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我想講的是「自由」與「放任」的差別。放任是由上而下的觀念，認為學生 需要被監護，而自由是訂定一個原則方向，其餘的皆透過民主的方式來討論與決 定。另類學校秉持自由的辦學原則，有別於體制內學校的威權管教方式，其差別 在於建立前者的過程冗長，需要耗費許多時間與人力，而後者則是由上位者統一 制定規則，成本既便宜又方便管理。以萊恩的例子來說，萊恩在體制內學校中接 受較威權的教育方式，心中對於未知的領域都懷抱著恐懼與害怕，甚至與人接觸 也是，因此即使心中有很多疑問，卻在學校噤聲，只能向家人求助；反觀較自由 的學習環境，由於自由才得以讓學生學習選擇以及其背後的責任承擔，在責任承 擔的過程中所付出的努力與思考，爾後便轉化成肯定自己、增長自信心的動力。
（二）另類教育不是貴族教育
在討論此命題時，應該先分別瞭解另類教育與貴族教育的意涵。我們對於另 類教育的定義十分清楚了，然而貴族教育是什麼？是學費很昂貴的學校，還是只 有限定貴族才能就讀的學校？由於臺灣社會並沒有皇親貴族等歷史因素的遺 產，因此，答案指的是前者：學費昂貴的學校。
其衍伸出另外一個問題，另類學校的學費為什麼昂貴？為什麼體制內學校的 學費便宜許多？原因在於另類學校自行辦學，學生的學費是辦學的主要經費來 源，因此必須負擔學校全體的支出費用，這便是合理的作法；而體制內學校接受 政府的補助，因此學生只要，但相對的也必須遵循政府機關的要求與規範。由文 獻探討可知，另類學校之所以成立，原因之一在於不滿政府辦學之僵化，然而，
若為了尋求政府補助以降低學費，這樣一來無異就是本末倒置了。
若為了尋求政府補助以降低學費，這樣一來無異就是本末倒置了。