第二章 文獻探討：前人的故事
第一節 跨教育體制之相關研究
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第二章 文獻探討：前人的故事
從許多學生敘說的文獻中，發現學生規範自我的依據，不僅來自於學校機 構，以及身為「好學生」的行為標準（Grant, 1997）。因此，學校如何看待學生？
學校希冀培養何種的「好學生」？上述問題攸關乎教育的產出，故釐清此二問題 便顯得重要。首先，第一節提出跨教育體制的相關研究；第二、三節由學生角色 與行為規訓為切入點來討論體制內／外教育的異同；第四節則討論自我形構的相 關理論。
第一節 跨教育體制之相關研究
本節是以較為鉅觀的角度來討論教育體制名詞的意涵、體制之間的差異、跨 越體制的方法，以及體制間相遇時的情況，最後歸納出跨越教育體制可能遭遇的 問題，試想跨教育體制學生之自我形構歷程中所面對的轉戾點。
壹、教育體制名詞之釋義
教育體制指的是一個學校對於傳遞知識與價值的系統，而這個系統是基於既 有的社會體制。使用「體制」一詞，是用以區分在相關法規尚未制訂前，另類學 校是「違法」的存在，不僅學生無法領到具有法令效用的證書，甚至森林小學的 創辦人朱台翔於 1994 年被司法起訴。自教育基本法制定後，這些不合法的另類 學校被歸至於政府體制中，因此「體制」二分的概念也就消弭，但是本研究為了 區分兩種不同教育類型的差異性，仍沿用「體制」名詞來強烈標示。
貳、教育體制的分類
想像教育體制為一光譜（詳見圖一），左邊一端為傳統威權，右邊一端為自 由開放。每個學校的辦學理念與方式皆不同，因此無法將此光譜二分法地認定光
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譜的左邊為體制內教育、右邊為體制外教育。然而，此光譜的功能在於標示出在 兩種極端不同的理念之中的擺盪。
圖一 教育體制光譜
一、體制內教育
從 1968 年實施九年國民教育起，四十五年間的臺灣社經環境改變甚劇，尤 其是出生率下降所造成入學人口降低，使得傳統教育深受廢併校的恐懼而逐漸轉 型，因此即便是體制內教育，其內部的多元性仍是存在著。2009 年，商業週刊 調查體制內百所特色小學，主張「快樂學習」理念，非以分數升學為導向，讓社 會看見不同於刻板印象中的傳統學校，這樣的體制內學校已經很難與體制外學校 作出明顯的區別了。
本研究所使用的體制內教育一詞，指的是光譜（詳見圖一）上偏左邊「傳統 權威」那一邊，以升學主義、成績導向的都市型學校，它通常是以多班大校的型 態，注重升學考試，穿著制服、具有固定上下課時間的管理方式，學生大多具有 課後補習的經驗。
二、體制外教育
體制外教育，又稱另類教育，為「非傳統教育」的統稱，但是這個集合名詞 中所包含許多不同種類的教育實驗型態，例如在家自行教育、另類學校
（alternative school）、公辦民營學校、特許學校（charter school）等，而本研究 之體制外教育特別指的是另類學校。即使體制界線的消弭，如商業週刊的「百所
傳統威權的教育體制 自由開放的教育體制
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特色小學」的報導中，包括宜蘭縣慈心華德福中小學與人文小學，因其採用公辦 民營的辦學方式，所以被劃分為體制內教育，但是一般來說，創校的起源是否具 有理念性亦可以作為判別是否為另類學校的標準，因此公辦民營學校具有雙重性 的角色。
每個另類學校皆有其獨特的理念與實踐方式，其型態多元化，因此無法混為 一談，例如種籽實驗小學是以自主學習的理念辦理；慈心華德福學校則有一套源 自於德國的華德福教育等。
参、跨越教育體制之情形
跨越教育體制的方式即在此光譜上游移，而跨越的方式可以分為兩種，一為 從左到右（較威權至較自由），二為從右到左（較自由至較威權），下列分別討論 之。
一、從威權至自由的轉換方式（光譜上向右移動的方式）
另類學校大多強調解放，當體制內學生轉至較開放的學習場域中，承襲著體 制內教育對於學生角色的規範，反而產生無所適從的現象，因為以往所仰賴的權 威消失了，權力解構的同時可能會產生某種無秩序。在《沒有圍牆的學校》中，
作者提到「很多在體制內學校裡簡單的問題，到了全人就變得棘手，原因無他，
因為學校很自由，缺少權威，當權威解構了之後，在文化與自覺都尚未建立的階 段，亂象便出現了」（李崇建、甘耀明，2004）；「對於大部分剛從體制中轉來的 孩子而言，突然擁有自由卻又不清楚其概念內容，便開始揮霍、濫用」（李雅卿，
1998）。這兩大著作中皆提到當解除限制時所產生的亂象，由於孩子不了解自由 的真諦，因此無法建立自律的能力。
另類學校並非不講求秩序，更重要的是秩序如何建構的過程，另類學校希望
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三、當體制交會時的化學反應
體制交會所產生的化學反應，其中一個例子就是 2012 年 12 月全人中學所提 出的學校評鑑申復申請書。事情的源起是這樣的，苗栗縣全人實驗高級中學於 2009 年通過了立案，成為合法的私立學校，因此，該校需符合私立學校法的相 關規定，其中包括 2010 年接受教育部的高中學校評鑑。在經過一天的參觀與訪 談，訪視委員作出相關結論與改善建議，全人中學也於 12 月 6 日提出申復申請 書，內容囊括評鑑委員所提供的意見，以及全人中學所申復的理由及說明。。
在這份申復申請書中，我們可以看到兩種體制碰撞的火花，評鑑委員代表的 就是用來判斷體制內學校的標準，而當這樣的準則放在體制外學校的身上，便顯 得不合身與彆扭。評鑑面向討論如下。
（一）校長領導面向
該面向之改善意見第一點提及「除課程領導之外，較少有具體之領導作為」、 第二點「領導作為傾向無為而治的作法，組織績效較難衡量」，在檢視這兩點意 見之前，我們必須回到全人中學的教育理念─自由、開放，同時全人也是一所民 主的學校，校長之於教師，以及教師之於學生的關係，顛覆了體制內由上而下的 威權階級，全人的校長不僅每一大週（10 天）召開一次校務會議、教師讀書會、
生活輔導會，以及全校師生參與的生活討論會，還有 2 次的教學研習，因此申復 說明提到「校長與教師團乃至學生的互動極為全面且多元，非一般學校所能比 擬」。另，同面向第五點改善意見指出「學校之正常組織均欠缺正常之運作機制」， 十分明顯地，訪視委員所指的「正常」的標準是來自於體制內學校，由於體制內 學校具有科層體制、分工細微等，這一切都與全人中學不同，因此委員們指出諸 多體制內學校與全人不同之處。
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（二）行政管理面向
該面向之改善意見第一點提及「宜定期召集各種行政會議，並建議作成具體 紀錄，以利於後續工作任務推廣及追蹤」，全人中學全校師生僅近百人，為小型 實驗學校，為一較扁平的組織，相較於一般體制內學校的科層體制十分不同，師 長不僅能以快速地因應學生與環境的需求，並且校長與教師之間能產生較快速的 溝通。另，同面向之改善意見第二點提及「目前合格教師僅二位（全校 14 位教 師），合格比例偏低，建議鼓勵教師取得合格教師證照，以確保高中教育之良好 教學品質」，然因全人為實驗學校，具有特定的教育理念，以及特定的課程與教 學方式，因此全人於錄取教師時具有其特殊標準，反而是通過體制內認證之教師 不見得能夠勝任該職務。
（三）課程教學面向
該面向之第二點改善意見指出「教學偏重自編教材及學習單呈現，建議強化 學校教材編選的審核機制」，然而全人的自編課程教材都會在每學期開課前的教 學會議中一起討論，甚至邀請家長、外校教師參與；相對的是，體制內學校通常 選用經過審核的標準化教科書，統一化的標準之下代表的是安全的保障，這樣的 內容保證學生能夠得到基本的學習內容，然而這樣子一體通用的標準，卻也忽略 了個別差異的特殊性，是為齊頭式的平等。另，改善意見第五點「有鑒於學生個 別差異極大，伴隨學習或人際互動問題亦大有人在，學校宜積極強化教師在教 學、正向行為輔導，以及特殊教育的知能」，此點有一個弔詭之處，就是委員們 重視學生在學習與生活上的個別差異，但我們又可以在上述看到他們要求使用標 準化的教學材料，因此兩種論述之間產生矛盾現象。
（四）學務輔導面向
該面向改善意見之三點提及「學校位處山林自然環境，宜加強防患蛇類出沒
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危及師生安全」，這顯示出人類中心、都市中心的霸橫心態。全人與諸多體制外 學校皆強調人與環境之間的和諧關係，教導學生與學校周遭環境的相互認識，進 而共存；另全人的特色課程中亦包括野外求生、PA 課程，其核心概念除了培養 學生勇於冒險、問題解決以及超越自我的精神之外，亦包括了解自然，與自然互 動、互利共存。
（五）環境設備面向
該面項改善意見第二點指出「圖書館不僅是閱讀空間，也是學術科目及學生 會議的教室區，缺乏基本的第一線管理，容易養成學生散漫、不負責任的心態，
宜仔細考量是否適度建立圖書館管理規則，養成學生守紀律及閱讀習慣」，除了 全人申復書中說明現有規則以外，這個立場的前提是「要不建立管理規則，否則
宜仔細考量是否適度建立圖書館管理規則，養成學生守紀律及閱讀習慣」，除了 全人申復書中說明現有規則以外，這個立場的前提是「要不建立管理規則，否則