學生行為之規訓

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第三節 學生行為之規訓

各校皆具備校規，此為學校對於學生行為之期待，提供學生遵守的準則，然 而，兩種體制學校的規範內容卻是大相逕庭。此隱含著兩個層次的問題，第一是 學校對於「好／壞」的界線與定義；第二為學校如何展現權力，以使學生趨向學 校所期望的方向發展。

壹、規訓之定義

規訓的概念是由 Foucault 所提出，他認為社會經歷工業化時代後，權力展現 的形式從懲罰轉型成規訓，藉由空間分配、活動安排、時間累積等方式，創造出

「柔順的肉體」，並運用層級監視、規範化裁決、考試檢查等管教手段，來消除 社會中的危險，控制社會中的個人，進而增加社會生產力。進一步，Foucault 指 出這種規訓權力是是無所不在的，「在社會體的每一層關係之間、在男女之間、

在家庭成員之間、在師生之間、在有知識與無知識之間，都存在著權力關係」（劉 北成、楊遠嬰，1992）。

從 Foucault 的觀點，得以檢視教育場域中的規訓現象，例如教室座位的安 排、活動時間安排、服儀規定等。本研究擬以此觀點，研究兩種教育體制之間對 於學生行為的規訓程度，並深入討論學校如何施展權力，以型塑學生的自我圖 像，因此焦點著重於跨教育體制學生的日常生活學校事物，以微觀的角度切入，

探討不同的教育體制之時間、空間分配與相關規訓，並且瞭解這些規訓如何影響 學生的自我型塑。

貳、體制內教育對於學生行為之規訓

一、不合理的規訓

從服裝儀容與頭髮長度方面來看，體制內學校要求外在形象、制服的統一，

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4 參見 http://163.21.249.242/News/News.asp?iPage=&UnitId=129&NewsId=9887。擷取時間為 2012 年 8 月 29 日。

5 參見自自由時報（2011）。「近三成私校有髮禁 學生爭身體自主」

http://www.libertytimes.com.tw/2011/new/jul/5/today-life15.htm。2011 年 7 月 5 日。擷取時間為 2012 年 8 月 29 日。

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體制內學校的思維尚停留在威權的時代脈絡中。

二、體制內學校的規訓不符合民主原則

李崇建（2006）在《移動的學校─體制外的學習天空》一書中節錄一位由體 制內學校轉至全人中學學生，對於體制內學校的憤怒，「為什麼要剪短髮？為何 要穿制服？」其實每個學校都有校規，體制外學校也一樣，但是差別在於校規的 內容、校規如何制定，以及校規的適用對象。體制內學校的校規，各校大同小異，

原因在於傳統教育中強調倫理關係，「一日為師，終身為父」的階層觀念，使得 體制內學校制訂許多較具統一性與規範性的規訓。人本基金會在 2002 年所作的 高中職校規問題調查報告中指出，校規多由學校單方面主觀決定，而且法規內容 落伍、權威，甚至違反人權，例如「禮貌不周，經勸導後仍不知改正者」記警告 乙支，上述「禮貌不周」乃屬主觀之詞，由師長決定學生行為是否屬於禮貌之舉。

這種校規乃在展現師長權力凌駕學生之上的事實，可以說體制內學校反民主現象 的最佳例子。

此外，規訓條文的制定者與執行者皆為師長，弔詭的是，其適用對象並不包 括師長。學生入學後，即有一套校規等著馴化學生，而且校規歷年不修，導致體 制內學校規訓落伍、不符合時代潮流之需，亦違反使用者原則。更重要的是，這 套校規之適用對象不包括師長，顯示師長之位階優於學生之勢，這種「師長犯法 不與學生同罪」為另一反民主現象。

可喜的是，1999 年教育基本法通過後，明定「人民是教育權之主體」，學校 教育不再由國家所獨佔，有些體制內學校已籌組學生自治會，開放學生提案修訂 校規，然這只是邁向應然路上的一小步，實際情形並不普遍。

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上述兩種現象符應了 Willis（1977）《Learning to Labor》書中提及的階級再 製現象：下層階級的學生，若順服體制就會變成馴服的羊，依舊待在下層階級；

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以種籽實小為例，學校生活內的一切大小事必須交由全體師生所組成的生活討論 會來解決，此會每週舉行一次，除了課程與人事之外，其他生活相關的事情，都 必須透過這樣的機制討論、取得共識。全體師生每人一票，誰也不會因為年紀較 長而享有特權，一旦法令通過後，全體師生每個人都必須遵守，老師也不會因為 身分不同而享有不同待遇。體制外師生為學校的主體，平等且充分地擁有討論與 參與校規制定的過程，學生得以學習作自己的主人。

這裡有一個有趣的例子，全人中學的軟糖口述他在推動修改自治會組織章程 案之過程，這個案子的源由是因為學生認為學校並不重視學生的意見，因此該文 章一開頭即寫下「我不希望再有學生，因無法影響校務會議的決定而離開」（軟 糖，2012）。進而，軟糖深刻地發現到校務會議與自治會之間權力的不平等，便 擬了一份發出怒吼的聯署書，希望得到學生的支持，並引起師長的注意與重視。

後續發展中，軟糖還提案改了自治會組織章程，將之地位提升至校務會議與九人 小組之上、校長之下，這整個過程歷經 3 個月。最後提案被接受了，這也顯示出 學校給予學生極大的空間，這個空間不僅限於生活小事，而可以是大至包括改變 學校組織結構，這樣寬闊的範圍，是在很多組織裡無法想像的。

二、體制外學校給予學生較多的自由與寬容

全人中學的治校理念是自由與寬容。自由的面向是指，讓學生自己選擇學什 麼、如何學、何時學，它讓學生有空間去思考與探索自己像要學習的方向，並適 度地給予支持，例如社團性課程，只要有 5 個人決定要學什麼，便可以向學校申 請開設課程，甚至可以自己去找授課教師。然而，這樣的空間有個前提，就是人 必須為自己的決定所負責，當你取得公資源時，意味著你就必須對這些公共資源 擔負起責任，因此學校逐漸地讓學生瞭解到，在自主意識選擇之時，必須認真嚴 肅地面對自己每次的決定，並全力以赴（張元植，2012）。

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寬容的面向是指，學校給予寬闊的自由空間，讓學生發揮，以及對於道德判 斷的寬鬆，主張給予學生犯錯的機會。自發性的成長來自於深刻的信任（李雅卿，

1997），Neill 認為服從是因為要滿足大人對權力的慾望，體制外學校沒有體罰，

但還是有處罰的。以全人中學為例，案件經由全體師生經生活小組、自治會、學 校法庭等自治機制決議後，處罰通常是與罪行相關的處理方式，或者是服務性質 之環境整潔的工作，如果真的犯下滔天大錯了，那最嚴重的處罰將是停學數天。

這種作法之目的是試圖讓學生掃除體制內學校加諸於學生之恐懼，使其回歸到本 質的自己，進而有機會思考自己對於道德與規範的思考。在這個過程中，自己的 思考與判斷標準不斷地被解構與建構，如此辯證性的思考才得以獲得一個動態的 合乎社會性的行事標準。

肆、小結

從上述得知，兩種教育體制對於規訓的作法迥然不同，對於學生行為的規範 也不同。然而最根本的問題在於，體制內外學校對於教育理念的根本主張，進而 衍伸出對於學生角色的看法，以及學生行為的規範。

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