一種青春，兩個世界：跨越教育體制畢業生之質性研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育研究所碩士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 政治大. 學. ‧ 國. 立一種青春，兩個世界：跨越教育體制畢業生之質性研究. ‧. One youth, two worlds –. Nat. er. io. sit. y. a qualitative research from a crossing boarder’s perspective, a student studied in a mainstream and an alternative school.. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：謝雅君. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 二. 年. 一. 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝. 誌. 質性研究是直探內心的一種方式，從選擇題目開始，便和「我」這主題緊密相切。我是一個善於應付考試的學生，考試總會有一個標準答案或是安全範圍，因此我熟悉考試制度之下的生存之道，但卻在研究創作的路上看不到盡頭。就讀政大教育所的五年，大多數的時間像是一頭迷途羊，漂流在教育森林中，幸運的是一路上遇見許多提攜晚輩的牧羊人、同肩奮鬥的戰友與一路支持的親友，讓我得以完成此篇研究，同時也陪伴著我成長。. 政治大與轉變，並留我在身邊指導，一直提供最即時的幫助。感謝口試委員詹志禹教授立感謝指導教授鄭同僚博士，老師給予許多時間與空間，耐心地等待我的自覺. ‧ 國. 學. 與師大陳佩英教授，老師總是不厭其煩地指導研究的方向，給予我最溫暖的鼓勵。感謝馮朝霖教授與倪鳴香教授，在這五年的迷惘中，給予我指導與關懷。感. ‧. 謝戰友羅佩倫，歷經這段同甘共苦的歲月之後，我們終於要畢業了！感謝後勤補. sit. y. Nat. 給的 Rita、媽媽、姐姐、豆、阿曼達、清清、阿肥、宗訓、小妹、你、妳、他、. n. al. er. io. 她等親友們，恩威並濟的給予我諸多幫助。最後，感謝鄭同僚教授讓我負責教育. i Un. v. 學院講座教授來臺訪學一事，得以結識 Kokemohr 教授賢伉儷，其待我如友，溫. Ch. engchi. 暖至極。最重要的是，由於這段經歷，才真正地建立起我與政大的關係，我才得以認同我是政大的一份子。這個五年，既慢又快的流逝，最後終於產出此篇論文，但我知道這不會是終點，而是自我認識的開始，因為人生中還有好多個五年，繼續奮鬥。. i.


(5) 中文摘要. 另類學校處於升學主義與考試中心的價值洪流中，不時地被添上許多莫須有的帽子，例如「另類學校畢業生沒有競爭力」、「另類學校是貴族學校」、「有問題的學生才需要另類教育」等罪名，這些問題必得由教育的主體─學生來發聲，根據他們的體驗與視角，來摘除上述種種對於另類教育的汙名。此外，為了探究不同體制的學校教育如何影響學生的自我形構，本研究嘗試以敘說研究的方式，來探究一位跨越教育體制畢業生的生命故事，從而瞭解其自我調適的歷程與自我形. 政治大. 構的因素。自我形構是一個動態的未完成狀態，人的一生不斷的調整自我內在與. 立. 外在環境至一個和諧的狀態，因此，外在環境對於自我形構的影響甚鉅，而對學. ‧ 國. 學. 生的自我形構而言，學校教育的環境便是一大重要場域。研究發現，開放自由的教育理念與方式培養學生建立較具正面與積極的自我圖像，而較保守封閉的教育. ‧. 理念與方式會使得學生對於自我圖像失去想像力空間，而創造性變得比較狹隘。. y. Nat. io. sit. 藉由兩種教育體制的對照與激盪，不僅碰撞出教育本質之應然所在之處，同時也. n. al. er. 為另類教育學提供另一種論述基礎。. Ch. engchi. 關鍵字：另類教育、全人中學、敘說探究、自我. iii. i Un. v.


(7) Abstract. Alternative schools are usually misunderstood by people surrounded in the mainstream of credentialism, such as non-competitiveness, exclusive schools only for nobles or problem-maker students. In order to answer these questions raised above, it should be spoken by the narrative of students who had studied in a mainstream school and an alternative school to get rid of rumors. The purpose of the research is to deliberate. 政治大. the process of the self construction of students in different educational. 立. system of schools. Self construction is an ongoing process, and people. ‧ 國. 學. would adjust constantly between inner self and outside environment to achieve a status of harmony. Therefore, school environment is one of the. ‧. most important places for students. It finds that students grow positive. y. Nat. io. sit. self images easier in open and liberal school environments. On the. er. contrary, students have lower imagination and creativity to their self. n. a. v. l Cclosed school environments. images in conservative and The research is ni. hengchi U. not only remind people what education is, but also provide a narrative for alternative schools.. Keywords: alternative school, Holistic school, narrative, self. v.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i Un. v.

(9) 目錄. 第一章緒論：在故事延展之前................................................................................ 1 第一節. 跨教育體制學生敘事之研究動機與緣起.............................................. 1. 第二節. 體制內的另類出口.................................................................................. 7. 第三節. 另類教育的重要性................................................................................ 13. 第四節. 跨教育體制學生敘事之研究目的........................................................ 19. 第二章文獻探討：前人的故事.............................................................................. 21. 政治大. 第一節. 體制內教育之相關研究........................................................................ 21. 第二節. 體制外教育之相關研究........................................................................ 31. 第三節. 跨教育體制之相關研究 ........................................................................ 39. 第四節. 自我形構之理論 .................................................................................... 45. 立. ‧. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與方法：我打算如何說故事...................................................... 53. y. Nat. 第二節. 研究方法................................................................................................ 55. 第三節. 研究對象屬性與選取............................................................................ 65. 第四節. 研究者的立場與位置............................................................................ 67. n. al. er. sit. 採取質性研究之原因............................................................................ 53. io. 第一節. Ch. engchi. i Un. v. 第四章萊恩：一個跨體制學生的故事.................................................................. 73 第一節. 故事緣起................................................................................................ 73. 第二節. 文本結構描述........................................................................................ 75. 第三節. 故事的理解與詮釋.............................................................................. 105. 第五章討論與建議：跨體制學生故事的意義世界............................................ 115 第一節. 結論...................................................................................................... 115. 第二節. 建議...................................................................................................... 129. 參考書目.................................................................................................................... 133. vii.


(11) 第一章緒論：在故事延展之前在故事延展之前，先談說故事的人，因為敘說這個故事的主人不僅僅是說者，亦包括書寫者。. 第一節跨教育體制學生敘事之研究動機與緣起壹、遍佈禁忌的環境. 政治大見規則，唯有誤入歧途、受傷了，才知道那是不能踏入的禁忌。立. 追溯記憶的起點，我記得那是一個危險的地方，像是一個叢林般的，你看不. ‧ 國. 學. 這是一個大家庭的故事，除了有爺爺、奶奶、父母、手足等基本成員，還有. ‧. 叔叔、姑姑等親戚同住，而凡事都由爺爺奶奶決定。爺爺幼年時是接受日本殖民教育，對日常生活有很多規定，例如坐姿要挺、夾菜不能挑等，一不符合規定就. y. Nat. io. sit. 會被處罰。此外，我有四個手足，因為媽媽為了傳宗接代，卻一連生了三個女兒，. n. al. er. 直到第四胎終於懷了弟弟，但後來奶奶說菩薩託夢告訴她第五胎是個男嬰，所以. Ch. i Un. 媽媽又懷孕了，但不幸地，是個妹妹，而我是老二。. engchi. v. 弟弟還沒出生前，我很受爺爺奶奶的青睞，聽說是因為平常不哭不鬧、很好帶。自從媽媽懷了弟弟後，我就失寵了，全家人的目光都從我轉移到弟弟身上，那一年我就讀小學三年級，從此之後我就很少吃到雞腿，而玩具也漸漸都不是我喜歡的芭比娃娃和黏土了。有一次，不知道什麼原因，我好像弄傷了弟弟，導致他的鼻血流個不停，我就莫名其妙被大人們臭罵了好久，當時我的心裡覺得很委屈，想要澄清不是我的錯，但是卻被打了一頓，原因是頂嘴又不認錯就該被打。從此我學到了，原來弟弟是一個禁忌，我碰不得也傷不起。家裡人口變多後，我必須和姊姊共用房間，沒有自己私人的空間之後，整天 1.

(12) 都有種被監視的感覺，又因為我和姊姊的年紀較長，被要求分擔家務事，例如掃地、拖地、曬衣服、洗碗等，但我不明白為什麼只有我們要作這些事情，而其他人不用，因為大人的年紀更長啊！我曾經問過，但是得到的回應都是「小孩子不要問那麼多」的消極回應。這時我又學到了，「大人」是一個禁忌，千萬不要試圖挑戰，因為一定戰敗。不喜歡待在家裡，便往外跑。小學六年級時，我和學校裡的「不良少年」們結識變成了好朋友，他們帶著我抽菸、翹課，專犯一些小奸小惡，雖然我知道這些事不好，大人若是知道了肯定會生氣，可是我在這些交往中得到歸屬感，認為. 政治大. 他們才是我的兄弟，但是很快的東窗事發了，因為媽媽偷看我的日記，我變成大. 立. 家口中的壞孩子。. ‧ 國. 學. 在家庭裡沒有人回答的問題以及受到的委屈，我便將它全部發洩在小學生活. sit er. io. 貳、叛逆的青春期. y. Nat. 青睞，所以這是我的人生中最喜歡上學的一段時間。. ‧. 裡，我喜歡每天和同學在一起的平等的感覺，加上我的成績不錯，頗受教師們的. al. n. iv n C 因為弟弟的出生讓我失寵，所以我就想逃離這個家，於是我向家裡提出私立 hengchi U 學校住校讀書的要求，大家似乎也擔心我可能在公立國中會更加偏離軌道，也就不反對了，於是我很開心地到很遠的地方讀書，每個週末才能回家。這是個能力分班的學校，每年級只有八個班級，「好班」只有三班，其餘的都是普通班；校地非常小，只有走廊沒有操場，沒有電視，也不准攜帶個人電子產品；每天的生活就像監獄一樣，六點半起床、七點早餐、七點半早自習......直至晚上九點半晚自習結束、十點準時就寢，如此地日復一日，但是我很喜歡。即使我的成績不如小學時期獨佔鰲頭，但也還在中上程度，而且每天和同學相處、上課偷傳紙條等，遠比回家被罵來的快活。我一點兒都不會想家，當同學們下課 2.

(13) 衝往公共電話亭搶電話回家之際，我知道這時候的福利社人最少，便趁這時候去買個冰棒犒賞自己。媽媽也越來越不擔心我在學校的適應情形，如果接到我的電話，她就知道是我缺零用錢的時候了。那個年代正流行著 NIKE 球鞋，一雙就要二、三千，班上的同學們人腳一雙，甚至有好幾雙，真的很羨慕。曾經向媽媽要求也幫我買一雙，但是實在造價不斐，又青春期孩子的腳掌總是長得特別快，媽媽深怕不久後又要重買而拒絕我。拒絕多次之後，我便趁每週回家時偷拿爸爸的錢，因為爸爸的口袋裡總是有幾張鈔票，加上他是一個不拘小節的人，永遠不清楚自己有多少錢，所以我就每次都偷. 政治大. 拿一點，有時候是紙鈔、有時候是硬幣，慢慢地也累積成了一雙很流行的 NIKE. 立. 球鞋。我一直覺得這是一種補償的心理作用，既然無法得到親情的溫暖，就轉向. ‧ 國. 學. 金錢上的補償，雖然我也知道偷竊絕對是錯的行為，但是這麼一想，又覺得沒有那麼愧疚了。即使有幾次被媽媽抓到我的手腳不乾淨，我被又罵又揍的跪在神桌. ‧. 前面懺悔，或是被推出門外不讓我回家，這些種種的懲罰、大家的齊聲譴責也沒. Nat. sit. n. al. er. io. 参、無聲的吶喊. y. 有拉回我的步伐，因為叛逆變成犒賞自己的一種方式。. Ch. engchi. i Un. v. 國三時高中聯考的壓力，踩著同學們的神經，大家都變得嚴肅而不嬉鬧了。當時的我對自己很有信心，堅信著無論如何都會考上一間對家裡交待的過去的公立高中，所以無心念書。當時姐姐正值高中一年級，回家時常聽她敘述高中生活裡有趣的人事物，加上當時學校裡沒人陪我胡鬧，因此我就常常發呆，邊幻想著高中的種種美好。聯考結果，我也的確交出了一張尚可接受的成績單。高中的班導是一位年約五十多歲、快六十歲的國文教師，時常穿著淡色系的舊式裙裝，並且篤信一貫道。這位班導的要求多又奇怪，不僅很多小考、課後作. 3.

(14) 業繁多，而且還在每天的早自習發一篇菜根譚1，要求全班齊聲朗讀，這種強迫性的行為讓我感到十分厭惡。我的家裡是信奉道教，每次祭祀非得要大魚大肉、宗教儀式繁瑣，加上長輩們的行為決策往往必須先請示神明，我也不明白為什麼人創造了神，卻非得說是神創造了人！對於班導的強勢作風，大家敢怒不敢言，於是在高中一年級上學期的某一天，我屬名寫了一封諫言書，意氣風發的放在班導辦公室的桌上，內容大概是我所認為的高中生活樣貌不該像是國中的般塘塞了很多作業、考試，更多的是社團、人際關係以及尋找自己的興趣。當時同學們都勸我不要寫，教師根本不會當. 政治大. 一回事；不然就是匿名，否則妳日後就會常被找麻煩。但是，我理直氣壯的認為. 立. 教師應該聽聽學生的想法，而且文筆很理性不至於招惹禍端，於是我捧著一人作. ‧ 國. 學. 事一人當的氣魄，將一張 A4 的手稿交了出去。隔天，我懸著一顆期待又怕受傷害的心迎接國文課，那天的影像依稀歷歷在目：一套淡粉色短袖舊式套裝走進教. ‧. 室，然後開始上課，就像平常一樣，什麼事情都沒有發生，沒有任何有關諫言書. Nat. sit. y. 的訊息，而班導似乎比平常更關注於課本的內容，心裡面的漂浮感也漸漸的沉澱. n. al. er. io. 了。隔天，我的聯絡簿中出現了幾個黑色簽字筆的留言：「雅君，你的心裡有黑. i Un. v. 洞，如果願意的話，可以來找我談談。」之後幾次在走廊上的遇見，班導又問我. Ch. engchi. 要不要聊聊，但我始終沒有去找她，因為我已經得到她的答案了。剩下來的高中歲月，我用一些小違規與警告填滿了，例如趕在早上七點之前進校門沒有教官站守就不用帶書包、不遵守服儀規定、翻牆買早餐、翹課等。班導的回應對我的影響很大，她直接斷定是我的問題，間接拒絕傾聽我的聲音，「心裡的黑洞」的未審先判讓我感到十分無力。進一步，我將班導的行為投射至學校，認為班導與學校是一夥的，所以在學校這個場域中，我變成異鄉人，沒有歸屬感，每天現身校園變成例行公事。於是，我開始鑽漏洞，藉由小奸小惡. 1. 菜根譚為佛教書籍，內容為教悔人生智慧。 4.

(15) 來展示對於學校的勝利，彷彿我不是全盤皆輸的情勢，但是我知道我從來都不是贏家。高中時期是我感到最孤獨的時刻，學業的難度變高了，對於同學與社團也都沒有興趣，上學變成不是一件快樂的事情，但是家也不是一個溫暖的地方，所以放學後我就到處閒晃直到晚上十點，再偽裝成補習班的學生，放學回家。我曾經很熱血，希望可以在高中時期留下什麼關於青春的證據，但是我的嘴巴被冷凍了，依舊吶喊，只是沒有人聽見，在學校是這樣，家庭中亦是。肆、我是誰？. 立. 政治大. 教育不是只有一條路，但是教育常常使人走上同一條路. ‧ 國. 學. （李崇建、甘耀明，2004）。. ‧. 我出生於民國七十六年，解嚴的前三年，恰恰跟上了臺灣現代化、民主化的. sit. y. Nat. 腳步，但是改革是一條漫長的路，使得我的求學過程來不及嚐到無髮禁、零體罰. io. er. 的甜美果實。從幼兒園到研究所，我總共當了二十年學生，拿了五張畢業證書，. al. 然而，求學過程都是在體制內學校，類似的學校氛圍、相同的教學方式、不變的. n. iv n C 師生關係等「模式」，因此，嚴格說來，我只有當過一種畢業生。 hengchi U. 從國中到高中這六年的時間，皆就讀於臺北的升學主義學校，從結果來看都是十分符合主流價值的「好」學校，但是我不知道青春為誰而讀？為何而讀？師長們總是告訴學生讀書是為自己而讀，有好的成績才會有好的工作。然而，只是這樣功利的理由嗎？什麼是好的？什麼是壞的？由誰來判定？由成績主宰一切的學校，讓我變成胡適筆下的「差不多先生」，虛娓的功夫一流，足以應付學校裡的各種要求。每天上學最大的樂趣，是在法網恢恢的學校生活規訓中鑽漏洞，享受暫時逃過一劫又一劫的快感。一星期五天，每天八小時，學生被強制規定待在枯燥乏味的學習環境，甚至大部分的時間是坐在四方的教室裡，然後教師在講 5.

(16) 臺上邊授課邊抓臺下傳紙條和睡覺的同學。我真的很想知道，都沒有人和我一樣覺得學校很無聊？還是全臺灣的小孩都是和我一樣邊忍受邊成長的嗎？還是這樣的想法終究是孤獨的？這件事，我一直到研究所才得到了解答。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(17) 第二節體制內的另類出口壹、邂逅另類教育大學時期就讀的是社會科學領域，壓根地不會想修習師資培育課程，因為我最討厭的地方就是學校，最討厭的人就是教師。然而，補習班打工的機緣讓我重新省思了「教師」這個角色，甚至進而確立投身教育領域的使命。當時我從未受過教育理論等相關課程的培育，心中只有懷抱著一個「別讓孩子和我一樣」的單純念頭，並帶著過去仇恨教師的學生身分以及現職教師的雙重位置，開始了補習. 政治大我備感壓力，其中最焦慮的是來自於補習學生人數、學生學科成就的分數、家長立. 班任教的歷程。在做中學的路途上，由於欠缺教育相關知識與教學經驗的匱乏，. ‧. ‧ 國. 該是這樣的。. 學. 要求的標準，我被龐大的社會結構與主流價值壓的喘不過氣，但我知道教育不應. 社會結構中的國民教育水準不斷提升的結果之下，迫使著每個人都必須付出. y. Nat. er. io. sit. 高成本的教育競爭遊戲；主流價值中的升學主義塑造了孩子、家長，甚至於教師「士大夫」的窠臼觀念。補習班管理者單憑學生成績高低作為評量教師教學成效. n. al. Ch. i Un. v. 的績效主義，以及家長對於考試成績的要求，然而對我來說，學習不應侷限於學. engchi. 科成績，更重要的應該是學生看待世界的角度與好奇心，知識量是無窮盡的，學習的要點應聚焦於學習動機與態度，但是教育現場的其他相關成員卻沒有給予認同與支持的力量。我持續帶著對教育體制的不滿、對孩子們的關懷，以及自我追求的動機等種種疑問，進入了國立政治大學教育研究所。研究所期間，邂逅了人文主義 A. S. Neill 的《夏山學校》（Summerhill School）一書，其中傳遞的自由、開放的教育哲學，讓我眼睛一亮並且從此心生嚮往之。人本主義的宗旨「讓學校適應學生」，主張拋棄所有的規訓得以讓孩子發揮自身的潛能（王克難譯，2003），一語道破與臺灣體制內教育的差異所在。書中的描 7.

(18) 述與例子在在顛覆了我的自身經驗，不僅為我打開教育的另一扇窗，也撫慰了多年以來求學經驗中的委屈，進而誘發我一窺另類教育的好奇心。後來，修習鄭同僚教授開授之「質性研究課程」，就更加瞭解另類教育的內涵與價值。在有一天微雨的天氣，鄭老師帶我們去烏來鄉信賢種籽實驗國民小學進行觀察的實作練習，我坐在倚靠樹林的涼亭一隅觀察著樹下正在進行的「野外求生」課程，孩子們以三人或四人的數量圍成兩三個小圈，並各自忙於尋找乾樹枝、乾樹葉想要升火，不過由於氣候濕涼的緣故，實在很難找到又乾又易燃的草木。突然，有一組孩子的樹葉堆開始冒出陣陣白煙，火點燃了！但是看在其他組. 政治大. 別的孩子心裡可真不是滋味，此時有一組的孩子開始起了內鬨，你一言的「你白. 立. 癡啊」，我一語的「你才是白癡咧」，吵起來了。教師就在旁邊但沒有馬上介入，. ‧ 國. 學. 反倒是兩個學生主動請教師評評理。教師從詢問事情的脈絡開始，再請兩個孩子說說自己的想法與感覺，過程中沒有以大人的「高度」妄下評斷，反而請兩個孩. ‧. 子站在對方的角度思考與感覺，不久這兩個孩子又和好如初一起去找樹葉了。這. Nat. sit. y. 是第一次我親身體驗另類教育的開端，這件事帶給我的衝擊很大，因為從師生關. er. io. 係、學校規訓等面向來看，完全不同於體制內教育，這是我嚮往的教育的模樣。. al. n. iv n C 由於成長經驗皆困於體制內教育，我感到既不滿卻又找不到出口，直到邂逅 hengchi U 另類教育，我好像找到一種解答，更多的是一種安慰：原來世界上有人和我對於學校生活感到不開心，原來還有另一種類似天堂的學校。然而，隨著瞭解另類教育越來越多的面貌與各界觀點，才發現另類教育並不是所有人理想的世外桃源（請詳見下段），這個現象著實地讓我大吃一驚！所以，我想透過局內人─學生的角度，深度地比較兩種教育體制的異同。綜上述，這篇研究之個人層次的目的是出自對於體制內教育的不滿，我帶著於受過傷的心探究另類教育的面貌，但是擔心我的視角過於武斷與偏頗，以及受教經驗的限制，所以我想要透過跨越教育體制孩子的眼睛投射出兩者的不同，相 8.

(19) 互參照兩者的差異，以及探尋兩種教育體制結構所烙印在孩子生命中的痕跡，而這種影響將會呈現於孩子對於自我圖象的形構。貳、另類教育的不白之冤人類習於群聚而居，對於多數總是感到安全，而對於少數則是感到畏懼與質疑，另類教育就是其中一例。追尋另類教育的過程中，我也漸漸感受到臺灣社會對於另類教育的諸多批評，於是我開始感到好奇「事實真的如輿論說得這樣嗎？」、「理論與現實一定存. 政治大. 在裂痕嗎？」，而我認為這個問題應該由教育的主體─學生來回答，唯有受教主. 立. 體的發聲，才具有相當程度的可信度。下列歸納三點另類教育為人詬病的批評。. ‧ 國. 學. 一、另類學校畢業生沒有競爭力？. ‧. 2011 年 6 月雲林縣政府欲引進華德福教育體系於古坑國中試辦，卻引發地. y. Nat. n. al. 爭議二：畢業生沒競爭力？. Ch. engchi. er. io. 報導內容，得以瞭解社會大眾對於另類教育的觀感。. sit. 方家長與教師強烈反彈，下列擷取今週刊第 758 期中一段有關另類教育畢業生的. i Un. v. 由於慈心華德福教育體系不重知識傳授，注重孩子身心靈成長，不利升學考試，部分家長認為古坑國中位處偏鄉，升學競爭力本來就不如都市國中，如果學生就讀華德福體系，升學競爭力將更弱（羅弘旭，2011）。臺灣的另類學校創辦以來，社會大眾長期對於另類教育學生存在著相當程度的誤解，不僅認為畢業生學習成就低落，無法對社會提出貢獻；甚至，「與世隔絕」的教育方式每每引起「另類教育學生要如何適應現實社會」的疑問，但是這些質疑從來沒有被證實，也沒有被推翻。A. S. Neill（1995）所著的《夏山學校》的第一篇有提到夏山教育與一般教育的比較，以及夏山的畢業生後來的發展，但 9.

(20) 是我想書中的描述與故事還是不足以消弭長期存在的誤解。此外，競爭力優劣的評判標準為何？學科成績？亦或獨立思考能力？除了這個想法具有爭議之外，且尚未發展出一套統整性的評量標準（Kellmayer, 1995）。二、另類教育是貴族學校？馮朝霖（2001）在「另類教育與全球思考」一文中提及「對於另類學校往往被把它與貴族學校聯想在一起」，點出了臺灣社會對於另類學校的責難之一。臺灣另類學校的濫觴是來自於體制外學校，一來「非法」，二來「沒錢」，所. 政治大. 有的支持與資源皆來自創校的推動者與家長，所以學費成為支撐花費的主要來. 立. 源。待教育實驗辦法制定後，排除了法律層面的問題，另類學校被併入於私立學. ‧ 國. 學. 校的範圍，所有的財源必須由學校自籌，因此高學費的問題仍尚未被解決，社會大眾也持續抱持「另類學校即貴族學校」的印象。. ‧. sit. y. Nat. 此外，通過公辦民營辦法後，各地方政府得以各地制宜適合的辦法內容，使. io. er. 得公辦民營形式的另類學校萌芽，而此形式之另類學校比照一般公立學校的收費. al. 方式，讓更多經濟條件普通的家庭得以接受另類教育的方式。我認為，待公辦民. n. iv n C 營的另類學校之數量越來越多時，越來越多人可以負擔另類學校的學費時，「另 hengchi U 類學校即貴族學校」的謬論也就不攻自破了。三、有問題的學生才需要另類教育？. 英美國家早期認為若學生無法在傳統學校中獲得成功，則另類學校被視為可提供這些學生的另一種選擇（Loy & Gregory, 2002）。關於另類教育的文獻回顧中，討論主題可分為三大類：輟學、特殊教育以及面臨危機的青少年（at-risk youth）（Lange & Sletten, 2002），但是這只代表了另類教育的某面向而已。另類教育是一種教育哲學，它之所以迷人之處在於提供多元的選擇，讓學生找到自己最適合 10.

(21) 的教育方式，不符應主流價值的教育環境中，每個人發展屬於自己的特色。在主流教育如此一元的時代裡，另類教育便是多元教育中必要的一環（唐宗浩、李雅卿、陳念萱，2006）。即使另類教育遭受上述諸多不白之冤，另類教育仍是遍地開花，為什麼呢？ Smith, Gegory, & Pugh（1981）認為另類教育較符合理想中的教育；Raywid（1994）視另類教育為「跨時代」的教育改革，小班小校、主題式教學、學校就是社區、增權賦能、真實性評量等概念與措施，在在引領傳統學校變革（Lange & Sletten, 2002）。由此得知，另類教育不僅更符合理想中的教育，並且其存在具有變革與創新的重要性。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11. i Un. v.

(22) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i Un. v.

(23) 第三節另類教育在臺灣教育善求變異、另類催促演化（馮朝霖，2006）。壹、另類教育源自對於體制內教育的反動工業革命之後，學校教育被認為是學習的唯一管道，也就是所有要學習的人都要進學校（薛曉華譯，2002），因此，學校被視為接受教育的主要管道。然而，歷經約二百年的學校教育，學校逐漸異化成僵硬的怪物，手段與目的錯置的結果. 政治大. 衍生出許多教育問題。早在 1956 年， Dewey 便清楚地指出強調效率性的現代化. 立. 教育可能產生的弊病：課程內容與學生生活經驗的剝離，甚至 Illich 也於 1974. ‧ 國. 學. 年提出「去學校化社會」（deschooling society）的概念，批評學校將套裝式教學. ‧. 和文憑連結的作法，使得學生的價值混淆，對個體的學習毫無助。由於上述對於學校畸形現象的反動，遂出現了一股呼籲回歸教育本質的思考與行動，即另類教. y. Nat. er. io. sit. 育。馮朝霖（2006）提出「教育善求變異、另類催促演化」一句話，點出教育的本質是變動的，不該像體制內教育十年如一日的亙古不變，而另類教育的存在有. n. al. Ch. i Un. v. 如另一種參照，得以思考教育的其他可能性，促使教育的演化。因此，思考另類. engchi. 教育可以用來檢視學校教育體制的設計與必要性（張碧如，2006）。美國學者 Mintz（1994）認為教育的另類性主要是針對社會中習焉不察的教育信念而產生的不同思維。進一步地，Mintz 歸納另類教育間共有的特色在於更趨向個別化，對學生、父母與教師有更多的尊重，也注意體驗與興趣本位。綜上所述，另類教育的出現乃能歸納出為二原因，一為對體制內教育詬病的反動，二為某種教育理念之實踐，那臺灣呢？. 13.

(24) 貳、臺灣的另類教育史 1987 年宣佈解除戒嚴，揭開了臺灣另類教育史的第一頁。戒嚴時期，升學主義與威權管理主義的長期宰制之下，始終無法脫離僵化的惡性循環（黃心怡， 2002），一元化的國民基礎教育，使得教育流於功利導向的工具，學習變成操作性的訓練等。種種的問題使得教育改革的速度緩慢跟不上社會型態的急速變化，因此，當解嚴後，體制的鬆動與法令的鬆綁使得公民社會的力量興起，一群教育改革者與家長的反動，提出開放民間辦學的訴求，迫使政府正視體制內／外教育的問題。1989 年臺灣出現了一所以人本教育為宗旨的體制外學校－森林小學，. 政治大. 其主張以回歸自然的方式教育幼童，然而，這種反體制的前衛觀念不見於當時的. 立. 社會脈絡，又加上缺乏相關法令依據，故森林小學一度被司法單位視為非法而加. ‧ 國. 學. 以取締，即使最終獲判無罪，這仍顯示出國家管制教育事務的保守觀念。. ‧. 後來，臺灣的教育在解嚴後也出現密集的「教育解嚴」現象，民間要求教育. sit. y. Nat. 改革的呼聲與行動頻繁地發生（王炎川，2008），便醞釀出 1994 年的「四一○教. io. er. 育改造全民結合大運動」，壓力團體向政府表達民間對於教育體制現況不滿的抗議手段（謝卓君，2001）。. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 另外一方面，民間有心之士紛紛投入創辦多所實驗學校之列，如毛毛蟲學苑（現稱種籽親子實驗學苑，簡稱種籽學苑），其主張自主學習；同年於臺南縣成立沙卡學校，其重視學生身心靈的整體發展；1995 年於苗栗縣成立全人中學，其主張自由與民主的教育理念；1997 年於新竹縣成立雅歌實驗小學，並於 2004 年與新竹縣大坪國小合併，目前為公辦民營的實驗小學；1998 年於高雄縣成立融合中小學，目前已停辦；1998 年於臺北市北政國中舉辦臺北市自主學習實驗計畫，為一於體制內進行的另類教育，然因一校兩制之爭議，此計畫於 2006 年結束。這股民間實驗興學的風潮，反映出民間對於政府一元教育體制長久累積的不滿，然而此時仍尚未修訂相關法令保障此時另類辦學之安全。 14.

(25) 直至 1999 年《國民教育法》的修訂，明示國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，使得原本被視為非法的體制外學校，轉變為得以合法存在的另類學校，以及《教育基本法》的公佈，賦予各地方政府將公立學校委託私人辦理之權責，因此，之後有一些另類學校便以公辦民營的姿態出現。2000 年於彰化縣成立彰化縣苗圃社區合作小學，簡稱苗圃小學；2001 年於桃園縣成立諾瓦幼兒學校，同年宜蘭縣成立人文小學、新竹縣成立大坪小學；2002 年，宜蘭縣成立慈心華德福學校、臺中市成立磊川華德福實驗小學；2005 年臺中市成立豐樂實驗學校，以及 2006 年成立諾瓦小學。参、另類教育的名詞意涵2. 立. 政治大. 另類（alternative）一詞在中文的意涵意味著不同於主流、有別於傳統的作. ‧ 國. 學. 法，更甚者，會聯想到「離經叛道、標新立異、搞革命」，具有貶抑的意味（馮. ‧. 朝霖，2001），而其英文的翻譯則為「替代的」、「非正統的」或「另一種供選擇. sit. y. Nat. 的機會」。根據美國教育百科全書的定義，另類教育學校（alternative education. io. er. school）定義為「一種提供學生在正規學校無法獲得需求的初等／中等學校，提供非傳統式教育、正規學校外附屬的服務或在正規、特殊或職業教育外的另一種. n. al. 教育形式」（Cooper, 1994）。 C h. engchi. i Un. v. 此外，另類學校的呈現方式種類繁雜，包括另類學校（alternative school）、在家自行教育（home schooling）、特許學校（charter school）等不同於一般體制內的教育方式。先不論其呈現方式，有關「另類」（alternative）之意義，本研究從三個面向詮釋之。一、 alternative 的意思為「替代」，其為正規學校之外的另一種選擇（吳清山， 2003）。因為人生百態，人的需求不盡相同，故沒有一種教育體制可以提供 2. 另類教育的英文為 alternative education，而另類學校的英文是 alternative school，兩者所指涉的對象無太大差異，故本文中二詞交替使用。 15.

(26) 所有學生的需求，所以另類學校的出現即提供了不同的選擇，讓學生尋求最適合自己的教育場域、學習風格，這也是多元教育的概念與實踐。二、另類學校亦可稱之為理念學校（ideal school)，人本基金會創辦人史英認為這些學校之所以創辦，背後都有一個理念支撐，如森林小學，就是人本教育（劉世傑，2007）。此外，臺灣目前其他另類學校其背後亦有一理念架構，例如種籽親子實驗國民小學依據自主學習理念辦學、慈心華德福實驗學校依據人智教育的理念辦學等。三、「另類」還有意味著對於既有社會及道德標準的離棄（吳麗君，2003）。從國. 治政大家權力的角度而言，多數服從政府法規與社會價值體系的教育形式稱之為體立制內教育，而體制外教育就是指某種可能違反法令，甚至不見容於當時社會. ‧ 國. 學. 的教育形式（王俊斌，2008）。所以，當臺灣欲成立第一所另類學校時，當. ‧. 時由於威權思想尚未解放以及法制的不完善，使得森林小學的朱台翔校長被. sit. y. Nat. 教育行政單位控告犯罪。. n. al. er. io. 綜上所述，體制內外的問題只存在於歷史脈絡之中，當教育鬆綁後並制定相. i Un. v. 關教育法規，原本立於體制外的「非法」學校也被納入體制內，故體制內外的界. Ch. engchi. 線變逐漸消弭，然而，現今還是有許多人使用體制外教育一詞，以明顯區分普遍的主流教育。本研究將體制外學校與另類學校二名詞交替使用，其原因一來得以明顯地區別兩種教育體系的徹底不同，二來本研究欲借用「體制」一詞，以界線的概念來隱喻不同的兩個世界。因此，本研究將以跨越體制內外的畢業生為研究對象，由其視角來敘說兩種不同教育體制。. 16.

(27) 参、另類教育的存在意義綜各家學者之說法，另類教育的存在意義彰顯了下列四項意義：一、補體制內教育之缺失傳統的體制內教育只提供一種教育選項，但其不一定符合所有人的需求。另類教育的出現提供其他教育型態的可能性，人民可透過參照與比較的方式來選擇符合自身需求之教育方式。另類教育的出現不是要「取代」傳統體制內教育，而是欲提供多樣選擇性，以補體制內教育之不足，為社會文化準備更多的創意產出。二、催化教育改革. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 雖然體制內教育有許多教育改革措施，但國家組織的應變能力與效率總無法及時因應個人的需求。從歷史經驗與社會演化的眼光來看，教育改革的必要條件. ‧. 是「另類典範」的參照競逐及其衍生的演化壓力，而這也是另類學校存在的重要. y. Nat. n. al. er. io. 生。. sit. 意義（馮朝霖，2006）。所以，另類學校的存在有助於促進體制內教育改革的發. C 三、確立自由民主與人權概念 h. engchi. i Un. v. 教育基本法第二條揭示人民為教育權的主體，並且國家、教育機關、教師、父母應負協助之責任，其展現教育權典範的移轉，教育的主體性從政府統策下放至兒童、家長、教師所構成的國民來決定，由國家教育權邁向國民教育權的時代。從臺灣社會的脈絡而言，解嚴前的教育系統長期受制於威權政治文化之宰制，然另類教育的出現乃是實現個人解放與促進自由民主的「國民教育權」理念，是為教育人權的實踐。. 17.

(28) 四、肯認多元意義教育基本法第四條、第七條、第八條與第九條賦予人民擁有自主選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利，除了提供私人興學的法源依據，亦開放地方政府依其需求發展具當地特色之教育。此舉不僅打破了一元化的教育體制，權力下放有助於各種教育型態、實驗的萌生，肯認多元意義，亦賦予臺灣主體性教育之建立。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i Un. v.

(29) 第四節跨教育體制學生敘事之研究目的自前文得知另類教育有其存在的必要性，然臺灣社會對於另類教育的不友善態度也可見一般，探究兩者間的斷層所在，此即本研究之意義。研究的本質是解決問題，進一步問，是「誰」的問題？教育的主體是學生，教育問題必然的是學生的問題，又 Patrice De La Ossa（2005）大力提倡學生的重要性，指出學生對於學校的感知能提供學校結構與教育政策十分豐富的資訊，然而實際上諸多研究都是以家長、教師、行政人員等「局外人」的角度切入，既忽. 政治大以經歷過兩種教育體制之畢業生為主體，來談談他們的感知與兩種教育所加諸的立. 略了學生的發聲，又無法貼切地解決問題，因此本研究選擇以學生的視角出發，. ‧ 國. 學. 影響。. ‧. 以研究數量方面而言，目前臺灣教育領域是以體制內教育研究為主要研究方向，而關於另類教育研究之質量仍處於累積能量的階段，甚至跨越教育體制之研. y. Nat. er. io. sit. 究只有一篇碩士論文3。此外，有關另類教育研究之評論，由於另類教育著重的是學生的身心發展而非學術成就，因此另類教育界瀰漫一股反評估. n. al. Ch. i Un. v. （anti-evaluation）的氛圍，而導致另類教育研究存在著五大問題：一、缺乏控制. engchi. 組或對照組；二、缺乏長期性追蹤；三、缺乏隨機抽樣；四、缺乏提供輟學率；五、缺乏前測比較（Young, 1990）。上述為針對量化研究所歸納出的五大缺失，而 Patrice De La Ossa 認為應以質性研究方法調查一般傳統學校未能符合學生需求之原因，以及另類學校之學生對於學習與學校生活經驗。此外，由於國情不同，臺灣的另類學校並非因應降低輟學率而創立，所以本研究擬就第一與第二點加以補足，以跨越教育體制經歷之畢業生為研究對象，兼具對照組與長期性追蹤二大特點。. 3. 彭千芸（2011）。另類教育即即興美學─一位華德福學校學生的生命故事。國立政治大學教育研究所碩士論文。 19.

(30) 歸納而知，另類教育的相關研究可以約略分為四部分，第一類是從另類學校教師的角度出發，探究教育美學的開展；第二類是家長選擇權的澄清與省思；第三類是公辦民營學校的行政運作探究；第四類是另類學校於法律與制度上的探討。上述四種研究方向皆於各自耕耘於獨立場域，研究之結論與建議也無法跳脫出自身之框架，故本研究之場域是立基於臺灣教育場域的統整性位置，企圖消弭過去體制內／外研究界線的方式進行深究。綜上述，為了破除社會大眾對於另類教育的迷思，又欲探究不同教育體制對於學生自我形構的影響，故本研究藉以跨越教育體制學生之眼睛，透過深描其感. 政治大. 知與其轉化後之意義，歸納兩種不同教育體制賦予學生角色的期待位置與行為規. 立. 範，並探討學校體制如何影響學生自我圖像之塑型，最後站在教育以學生為主體. ‧ 國. 學. 的原則，進一步提出對於臺灣教育的建議。本研究之研究目的如次：. ‧. 一、瞭解學生所感知之體制內／外教育對於學生角色的期待。. Nat. al. er. io. sit. y. 二、瞭解學生所感知之體制內／外教育對於學生行為的期待。. n. 三、探究體制內／外教育經驗對於跨教育體制畢業生自我形構之影響。. Ch. engchi. 20. i Un. v.

(31) 第二章文獻探討：前人的故事從許多學生敘說的文獻中，發現學生規範自我的依據，不僅來自於學校機構，以及身為「好學生」的行為標準（Grant, 1997）。因此，學校如何看待學生？學校希冀培養何種的「好學生」？上述問題攸關乎教育的產出，故釐清此二問題便顯得重要。首先，第一節提出跨教育體制的相關研究；第二、三節由學生角色與行為規訓為切入點來討論體制內／外教育的異同；第四節則討論自我形構的相關理論。. 政治大. 第一節跨教育體制之相關研究. 立. ‧ 國. 學. 本節是以較為鉅觀的角度來討論教育體制名詞的意涵、體制之間的差異、跨越體制的方法，以及體制間相遇時的情況，最後歸納出跨越教育體制可能遭遇的. ‧. 問題，試想跨教育體制學生之自我形構歷程中所面對的轉戾點。. y. Nat. n. al. er. io. sit. 壹、教育體制名詞之釋義. i Un. v. 教育體制指的是一個學校對於傳遞知識與價值的系統，而這個系統是基於既. Ch. engchi. 有的社會體制。使用「體制」一詞，是用以區分在相關法規尚未制訂前，另類學校是「違法」的存在，不僅學生無法領到具有法令效用的證書，甚至森林小學的創辦人朱台翔於 1994 年被司法起訴。自教育基本法制定後，這些不合法的另類學校被歸至於政府體制中，因此「體制」二分的概念也就消弭，但是本研究為了區分兩種不同教育類型的差異性，仍沿用「體制」名詞來強烈標示。貳、教育體制的分類想像教育體制為一光譜（詳見圖一），左邊一端為傳統威權，右邊一端為自由開放。每個學校的辦學理念與方式皆不同，因此無法將此光譜二分法地認定光 21.

(32) 譜的左邊為體制內教育、右邊為體制外教育。然而，此光譜的功能在於標示出在兩種極端不同的理念之中的擺盪。. 自由開放的教育體制. 傳統威權的教育體制. 圖一. 教育體制光譜. 一、體制內教育. 政治大. 從 1968 年實施九年國民教育起，四十五年間的臺灣社經環境改變甚劇，尤. 立. 其是出生率下降所造成入學人口降低，使得傳統教育深受廢併校的恐懼而逐漸轉. ‧ 國. 學. 型，因此即便是體制內教育，其內部的多元性仍是存在著。2009 年，商業週刊調查體制內百所特色小學，主張「快樂學習」理念，非以分數升學為導向，讓社. ‧. 會看見不同於刻板印象中的傳統學校，這樣的體制內學校已經很難與體制外學校. y. Nat. er. io. sit. 作出明顯的區別了。. al. 本研究所使用的體制內教育一詞，指的是光譜（詳見圖一）上偏左邊「傳統. n. iv n C 權威」那一邊，以升學主義、成績導向的都市型學校，它通常是以多班大校的型 hengchi U 態，注重升學考試，穿著制服、具有固定上下課時間的管理方式，學生大多具有課後補習的經驗。二、體制外教育體制外教育，又稱另類教育，為「非傳統教育」的統稱，但是這個集合名詞中所包含許多不同種類的教育實驗型態，例如在家自行教育、另類學校（alternative school）、公辦民營學校、特許學校（charter school）等，而本研究之體制外教育特別指的是另類學校。即使體制界線的消弭，如商業週刊的「百所 22.

(33) 特色小學」的報導中，包括宜蘭縣慈心華德福中小學與人文小學，因其採用公辦民營的辦學方式，所以被劃分為體制內教育，但是一般來說，創校的起源是否具有理念性亦可以作為判別是否為另類學校的標準，因此公辦民營學校具有雙重性的角色。每個另類學校皆有其獨特的理念與實踐方式，其型態多元化，因此無法混為一談，例如種籽實驗小學是以自主學習的理念辦理；慈心華德福學校則有一套源自於德國的華德福教育等。参、跨越教育體制之情形. 立. 政治大. 跨越教育體制的方式即在此光譜上游移，而跨越的方式可以分為兩種，一為. sit. y. Nat. 一、從威權至自由的轉換方式（光譜上向右移動的方式）. ‧. ‧ 國. 之。. 學. 從左到右（較威權至較自由），二為從右到左（較自由至較威權），下列分別討論. n. al. er. io. 另類學校大多強調解放，當體制內學生轉至較開放的學習場域中，承襲著體. i Un. v. 制內教育對於學生角色的規範，反而產生無所適從的現象，因為以往所仰賴的權. Ch. engchi. 威消失了，權力解構的同時可能會產生某種無秩序。在《沒有圍牆的學校》中，作者提到「很多在體制內學校裡簡單的問題，到了全人就變得棘手，原因無他，因為學校很自由，缺少權威，當權威解構了之後，在文化與自覺都尚未建立的階段，亂象便出現了」（李崇建、甘耀明，2004）；「對於大部分剛從體制中轉來的孩子而言，突然擁有自由卻又不清楚其概念內容，便開始揮霍、濫用」（李雅卿， 1998）。這兩大著作中皆提到當解除限制時所產生的亂象，由於孩子不了解自由的真諦，因此無法建立自律的能力。另類學校並非不講求秩序，更重要的是秩序如何建構的過程，另類學校希望 23.

(34) 規範是由學校成員所共同討論、制定與執行的一種共識，並且共識並非一成不變的，它是可以隨著時間與成員的更異而變動，是一種具有時間性、特殊性的產物。然而，體制內學校對於規範的想像較為僵固與反民主的，它制定了一套規範並要求所有學生遵守，一來制定規範的過程中不包括學生主體，二來校規的對象也不包括教師，最後，校規的地位更是無庸置疑的無法被挑戰。所以，當學生的行為產生「脫序」現象，另類學校是討論行為脫序的原因，而體制內學校則是對於脫序的行為結果予以處罰。由此可見，兩種教育體制對於學生圖像的想像是大不同的。. 政治大. 二、從自由至威權的轉換方式（光譜上向左移動的方式）. 立. 延續前段的論述邏輯，接著討論從自由至威權的跨越教育體制方式。張元植. ‧ 國. 學. 為國小畢業後進入全人就讀，一路念了七年之後，畢業後進入國立中正大學就. ‧. 讀，他自己提到觀察大學同儕的結果：「我認為我跟周遭的人們有一些不同，我. sit. y. Nat. 發現我們的經驗、情感，甚至是思維模式，可以說是完全的不一樣。跟同學相比，. io. er. 有時候我覺得自己是從火星來的」（張元植，2003），因此我們可以得知，由於體制內外學校的差異性，其所培養出的學生其差異性也是迥然不同。彭千芸（2010）. al. n. iv n C 以一位華德福學校升學至一所體制內綜合高中的學生為研究對象來進行敘說研 hengchi U 究，從自由至威權的轉換方式中，另類學校畢業生對於體制內教育提出許多質. 疑，包括升學主義、競爭的同儕關係以及表面的師生關係，甚至一度迷失自我的方向。每一個場域皆隱喻著一套的價值觀，如果人突然被放置到新的環境，又尚未摸透其中的潛規則，就容易產生錯亂與混淆的情形。從自由到威權的教育環境中，原本較開放的學習環境，突然增加了許多莫名的規訓與限制，又師長沒能適時地給予協助與導引，造成兩種教育體制的經驗在學生的自我圖像中造成衝擊，因此不斷的自我詢問「我是誰」的問題。 24.

(35) 三、當體制交會時的化學反應體制交會所產生的化學反應，其中一個例子就是 2012 年 12 月全人中學所提出的學校評鑑申復申請書。事情的源起是這樣的，苗栗縣全人實驗高級中學於 2009 年通過了立案，成為合法的私立學校，因此，該校需符合私立學校法的相關規定，其中包括 2010 年接受教育部的高中學校評鑑。在經過一天的參觀與訪談，訪視委員作出相關結論與改善建議，全人中學也於 12 月 6 日提出申復申請書，內容囊括評鑑委員所提供的意見，以及全人中學所申復的理由及說明。。在這份申復申請書中，我們可以看到兩種體制碰撞的火花，評鑑委員代表的. 治政大就是用來判斷體制內學校的標準，而當這樣的準則放在體制外學校的身上，便顯立得不合身與彆扭。評鑑面向討論如下。 ‧ 國. 學. （一）校長領導面向. ‧. sit. y. Nat. 該面向之改善意見第一點提及「除課程領導之外，較少有具體之領導作為」、. io. er. 第二點「領導作為傾向無為而治的作法，組織績效較難衡量」，在檢視這兩點意. al. 見之前，我們必須回到全人中學的教育理念─自由、開放，同時全人也是一所民. n. iv n C 主的學校，校長之於教師，以及教師之於學生的關係，顛覆了體制內由上而下的 hengchi U. 威權階級，全人的校長不僅每一大週（10 天）召開一次校務會議、教師讀書會、生活輔導會，以及全校師生參與的生活討論會，還有 2 次的教學研習，因此申復說明提到「校長與教師團乃至學生的互動極為全面且多元，非一般學校所能比擬」。另，同面向第五點改善意見指出「學校之正常組織均欠缺正常之運作機制」，十分明顯地，訪視委員所指的「正常」的標準是來自於體制內學校，由於體制內學校具有科層體制、分工細微等，這一切都與全人中學不同，因此委員們指出諸多體制內學校與全人不同之處。. 25.

(36) （二）行政管理面向該面向之改善意見第一點提及「宜定期召集各種行政會議，並建議作成具體紀錄，以利於後續工作任務推廣及追蹤」，全人中學全校師生僅近百人，為小型實驗學校，為一較扁平的組織，相較於一般體制內學校的科層體制十分不同，師長不僅能以快速地因應學生與環境的需求，並且校長與教師之間能產生較快速的溝通。另，同面向之改善意見第二點提及「目前合格教師僅二位（全校 14 位教師），合格比例偏低，建議鼓勵教師取得合格教師證照，以確保高中教育之良好教學品質」，然因全人為實驗學校，具有特定的教育理念，以及特定的課程與教. 政治大. 學方式，因此全人於錄取教師時具有其特殊標準，反而是通過體制內認證之教師. 立. 不見得能夠勝任該職務。. ‧ 國. 學. （三）課程教學面向. ‧. 該面向之第二點改善意見指出「教學偏重自編教材及學習單呈現，建議強化. Nat. sit. y. 學校教材編選的審核機制」，然而全人的自編課程教材都會在每學期開課前的教. n. al. er. io. 學會議中一起討論，甚至邀請家長、外校教師參與；相對的是，體制內學校通常. i Un. v. 選用經過審核的標準化教科書，統一化的標準之下代表的是安全的保障，這樣的. Ch. engchi. 內容保證學生能夠得到基本的學習內容，然而這樣子一體通用的標準，卻也忽略了個別差異的特殊性，是為齊頭式的平等。另，改善意見第五點「有鑒於學生個別差異極大，伴隨學習或人際互動問題亦大有人在，學校宜積極強化教師在教學、正向行為輔導，以及特殊教育的知能」，此點有一個弔詭之處，就是委員們重視學生在學習與生活上的個別差異，但我們又可以在上述看到他們要求使用標準化的教學材料，因此兩種論述之間產生矛盾現象。（四）學務輔導面向該面向改善意見之三點提及「學校位處山林自然環境，宜加強防患蛇類出沒 26.

(37) 危及師生安全」，這顯示出人類中心、都市中心的霸橫心態。全人與諸多體制外學校皆強調人與環境之間的和諧關係，教導學生與學校周遭環境的相互認識，進而共存；另全人的特色課程中亦包括野外求生、PA 課程，其核心概念除了培養學生勇於冒險、問題解決以及超越自我的精神之外，亦包括了解自然，與自然互動、互利共存。（五）環境設備面向該面項改善意見第二點指出「圖書館不僅是閱讀空間，也是學術科目及學生會議的教室區，缺乏基本的第一線管理，容易養成學生散漫、不負責任的心態，. 治政大宜仔細考量是否適度建立圖書館管理規則，養成學生守紀律及閱讀習慣」，除了立. 全人申復書中說明現有規則以外，這個立場的前提是「要不建立管理規則，否則. ‧ 國. 學. 秩序大亂」，其顯示出體制內學校對於「守規則」的僵化想像，以及將學生當作. ‧. 消極的被動遵守者。事實上，除了正式的白紙黑字訂定規則之外，學校文化中的. sit. y. Nat. 非正式管道也會約束學生行為，進而培養自律習慣。此外，全人的任何規定（除. io. 而這是一種更積極的培養學生自律的方式。. n. al. （六）社群互動面向. Ch. engchi. er. 了三大天條之外）都是具有彈性的，學生得以在生活自治會中提出改革的議案，. i Un. v. 該面向之改善意見第一至四點皆著力於批評全人中學，及其學生是一群封閉的社群，該面向之意見所代表的就是臺灣社會大眾對於體制外學校的不了解，以至於推論出一個沒有憑據的想像。從申復申請書中可以得知全人中學以學校與學生名義參加諸多之社群活動，其中一個重要的是提及學校畢業生的問題，此回覆也可以呼應上一章「另類學校畢業生沒有競爭力」之汙名化情形，它說「本校創校已 18 年，畢業生實際上已有 15 屆，畢業校友或進入國內大學如臺大、清華、成大、東海、輔仁等學校就讀，或至美國、加拿大、英國、法國繼續學業，或進 27.

(38) 入職場。其數雖然無法從量化統計數字看出來，但學生普遍具有較高的自主性與獨立性，卻是相當明顯的事實」。全人的申復理由已經充分地闡明兩件事情，一為理念不同的系統，其所判斷競爭力的標準是不同的，或者是說，競爭力是體制內所屬的名詞；其二，即使本質上的不同無法比較，但是如果將全人的畢業生用一把主流的尺來量度，即升學率，也是十分亮眼。（七）績效表現面向該面向之改善意見第三點指出「學校較偏重自主與自由，但缺乏應有之團體規範，宜思考訂定最基本之生活規範」，這個建議的前提意旨全人的生活秩序達. 治政大不到最基本的需求，然而，甚麼是最基本的生活規範呢？原則上，全人的生活秩立序是由自治會、法官團、九人小組、生活小組及宿舍生自治會運作的，學生可以. ‧ 國. 學. 隨時隨地的討論，每週都可以提案修正，因此，我認為委員所謂的「基本生活規. ‧. 範」指的是對於「生活小事」的「不變規則」，然而，此舉亦恰恰與全人的理念. sit. y. Nat. 互相牴觸，因此申復書中提及「效率與規訓不是我們的辦學目標。全人團體規範. io. al. n. 四、小結. er. 是不斷調整思辨的過程」。. Ch. engchi. i Un. v. 從上述全人中學學校評鑑的申復申請書中，可以看見兩種體制交會時的衝擊與火花，因為兩種教育體制就比擬是兩個不同世界，其世界觀與價值判斷都是截然不同的，因此我們可以合理的推論，這兩種體制對於學生的期望也是相差甚遠，所以當學生前後經歷不同的教育體制，可能會產生認知上的混淆，而產生「我是誰？」的疑問，進而影響學生對於自我建構的過程，而本研究目的之一旨於這兩種教育體制分別導致何種的影響、如何造成影響。. 28.

(39) 参、轉換教育體制之問題綜上所述得以發現體制內／外教育對於諸多面向之不同，包括教育本質、師生關係、同儕關係與規訓等部分，本研究擬採用「自我─他人─世界」為上層架構，進一步歸納跨越教育體制可能引發的問題。一、我與自己人在不同的場域中，所表現出的面貌也會不同；長時間的處於相同、熟悉的環境中，可能會使得人們的感官麻痺，以至於習而不察，尤其是與自己相處。透. 政治大. 過場域轉換之間，看見不同的自己，這可能是重新看見自己，使得自己與自己對. 立. 話的契機。因此，本研究擬經由研究對象的生命故事，看到在不同體制的兩個研. ‧ 國. 學. 究對象，自己們如何對話？如何發現自己的轉變？進而如何解釋，以保持自身行為的正當性與一致性。. ‧ sit. y. Nat. 二、我與他人. n. al. er. io. 人是群居性動物，因此除了獨處之外，亦須與他人交流互動。他人就是除了. i Un. v. 自己以外的眾多個自己，在教育場域中，他人意即是教師、同儕、行政人員，乃. Ch. engchi. 至於家長。因此，本研究擬經由研究對象的生命故事，看到不同場域的人們有什麼不同？研究對象如何與不同場域的人們互動？研究對象與不同場域的人們互動，進而看到自己有什麼不同？三、我與環境環境形塑人的性格，反之，人也會試圖地去改變環境的結構限制，因此人與環境之間存在著相互辯證的關係。研究對象面臨場域轉換的情況下，如何因應對於舊環境的離去，以及迎接新環境的到來？採取什麼樣的策略來面對環境的挫折與負面情緒？或者是採取如何的適應策略？ 29.


(41) 第二節學生角色之期待學校對於學生角色之定位是以隱晦的方式傳授，甚少明確地公開說明。闡明學生角色的重要性在於揭示學校對於教育的主張與觀點，不僅標示出本校的特色，提供家長、學生於選校時的依據，並且給予未來學生準備進入該校的期待與心理建設。然而，從文獻探討中可以發現，兩種體制對於學生角色的期待是相異的，此顯示兩種體制所抱持的教育理念也相當不同。壹、角色期待之定義. 政治大. 角色期待是指對於具有某一地位者，其所被期望的行為和特質，只按不同角. 立. 色給予其不同期待的社會心理現象（張春興，1992）。Turner（1986）則將角色. ‧ 國. 學. 期待定義為：重要他人對於個人社會地位之行為表現的期許。「重要他人」在角. ‧. 色理論中是指與該角色有重要關係的他人，以跨教育體制學生為例，父母、教師、同儕、親戚等都可能是重要他人。在接收了重要他人對自己的角色期待後，個人. y. Nat. er. io. sit. 可能會產生與個人認知不同的心理衝突，也可能因此內化成個人的行為的準則，成為自我的期待（黃舒玲，1994）。. n. al. Ch. i Un. v. 角色期待的來源包含二種其一是來自於本身對該角色的期待，這是透過角色. engchi. 感知（role perception）的過程而產生的，稱之為自我形像（self image）；其二是來自於公眾對於某一特定角色的期待，稱之為公共形象（public image）（郭為藩，1971）。因此，角色期待的內涵，不僅是自己和他人期望角色據有者將表現何種行為，以及角色據有者預期他人對他行為的反應，更包括他人認為角色據有者「應該」表現出何種既定的行為，具有「應該」和「必須」的規範性意涵，也同時包括對他人行為的「期待」，是一種重要他人與個人的一種溝通過程，藉由這種過程，重要他人和個人得以互相瞭解與修正彼此的角色期待（曾華源， 1986）。所以，角色期待具有的功能，可從下列二方面得知，第一，就個人方面來說，可以使角色據有者明白其權利和義務，以及應表現何種行為、態度與特質， 31.

(42) 讓角色據有者能夠有效發揮他應有的角色功能（Sarbin & Allen, 1968）；第二，就社會方面來說，可透過社會組成份子彼此之間有效的相互預期，而使社會控制力量產生，促使社會秩序穩定（蔡文輝，1979）。本研究之對象為跨教育體制學生，欲探討學生如何在不同的教育體制中感知體制的規範，並且進而形塑自我圖像，因此焦點著重於跨教育體制學生的日常生活學校事物，以微觀的角度切入，探討在不同的教育體制中，學校如何定位學生角色，以及學生如何瞭解自身的權利與義務。貳、體制內學生被賣了靈魂乖孩子的傷，最痛。. 立. 政治大. （李雅卿，1998）. ‧ 國. 學. 在體制內教育的文獻中，甚少明確地指出「好」學生的樣貌，因此難以歸納其判定「好」的標準，本節擬從正面與反面（輟學）的文獻中，堆疊出體制內教. ‧. 育「好」學生的樣貌，進而勾勒出好學生的傷痕。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 一、好就是順從. i Un. v. 「大人眼中的乖孩子，指的就是聽父母師長的話、不違逆大人，對成人的命. Ch. engchi. 令深信不疑的服從（李雅卿，1998）」。這個「乖」，是站在大人的立場，是大人口中的乖，因此，孩子為了贏得大人的賞識，必須迎合大人的標準與品位，相對的就是孩子必須壓抑自己的主張，去作可能不是自己想要的事情。服從與噤聲便內化在孩子的心靈，在家裡就是好孩子，在學校就是好學生，在工作領域就是好員工。因此，體制內學校所製造出來的學生是一種順從的主體（subjected and practiced bodies），不僅符應大人（學校）所教導的價值觀，並且在此價值觀中力求「好」的表現。除此之外，不配合學校規定的孩子呢？吳芝儀（2000）認為輟學原因中屬於 32.

(43) 學校層面的因素有三：課程壓力、同儕疏離以及教師（學校）責罰。在學校規訓中，學生對於教師處罰學生的公平性抱持著負面態度，因此造成師生關係的緊張，學生容易發生翹課、抽菸等「偏差行為」（汪昭英，2002；鄒美芳，2004）。不服從教師與學校等威權單位的規訓，就是壞學生，尤其以記過、記警告的形式來標示壞學生的表徵，而壞學生又容易形成標籤作用，使得孩子感知被特殊對待，造成惡性循環的情形；反之，好學生則以記嘉獎、大功的方式，來區別好壞學生之間的特徵。因此，好壞的標準操之在學校規訓，規訓的形成由學校、成人所訂定，學生在規訓中則是被動的角色。二、好就是考試得高分. 立. 政治大. 1990 年美國聯邦教育部曾進行一份全美學生中途輟學原因之全國性調查，. ‧ 國. 學. 結果發現「不喜歡學校」的比率為 51%，而「學業失敗」的比率為 39.9%（吳芝. ‧. 儀，2000），可見學業成就對於學生而言是十分重要的因素。. Nat. sit. y. 從文獻中發現，好學生指的是學習成效好（考試時能得高分）的學生（李雅. n. al. er. io. 卿，1988；吳芝儀，2000；鄒美芳，2004；謝佩娟，2008；楊貴雯，2008）」，由. i Un. v. 此可知，好壞的標準在於考試成績，只要得到高分，就是好學生、好孩子，因此，. Ch. engchi. 每個學生無不競逐分數上的卓越，以至於忽略了自身興趣。這種把「手段─目的」錯置的異化現象，就是升學主義。升學主義如同怪獸一般，吞噬體制內學生的身體，讓他們放棄尋找自身興趣的可能性，轉而追求國英數自然社會等五科的全能，導致德智體群美的極端失衡。賴沛青（2007）在自我敘說中提到，他也想要努力爭取優秀的成績來博得師長的關愛，當時不明究理的離「好」學生越來越遠，直至今他才明白，所謂「好」學生的特質之一就是成績好，這種存在文化中的隱晦的優劣判斷，使得他越來越自卑，因為他的潛意識中已經內化了這種認同，這種以成績為篩選機制的體制內 33.

(44) 教育方式。臺灣社會的主流價值加諸個人身分上的道德壓力，例如「學生的本分是讀書」類似話語，因此，若孩子無法讀「好」書，其背後隱含著沒有盡本分的間接責怪，導致成績低落的學生有著不明理由的罪惡感，進而導致體制內孩子容易活在他人期待中，需仰賴外在認可才能自我肯定。此外，這樣的主流判斷內亦包裹著「功績主義」的價值觀，若學生的成績低落，則歸因於個人的努力不足，導致無法深究學生成績低落之原因，進一步更深化好壞之間的界線壁壘，進而將學生階級化，形成好學生與壞學生兩種刻板印象。賴沛青個案承載著臺灣教育結構的包. 政治大. 袱，反映出時代背景之下的現象，呼應了教改聲浪所強力批判的「升學主義」詬. 立. 學. ‧ 國. 病。. 三、好就是不要特別搞怪. ‧. 學生搞怪的典型表現就是在於頭髮與服裝儀容。在許多有關求學經驗的研究. Nat. sit. y. 中（李雅卿，1997；李崇建等，2004；賴沛青，2007；楊貴雯，2008；彭千芸，. n. al. er. io. 2010；謝雅君，2010），皆會提到髮禁、服裝儀容以及教官的存在，這些在在表. i Un. v. 示學校的規訓手段。學校以同一種模式，要求進入這個現場的學生都必須依循著. Ch. engchi. 同一種規範來行事，不考慮個別差異，若違反規範或是特別「出類拔萃」，就會被師長「糾正」，久而久之便培育出乖順的學生，造成迎合外界期望的不健康心理，進而扼殺學生創造力與想像力。賴沛青（2007）特別指出制服的規訓，他說到好學生的制服通常都是學校統一訂製的樣式，不僅「裙子要過膝，褲子一定要是鬆鬆垮垮的直筒褲」，而私下量身訂作制服的學生，就會被同學及老師貼上「壞學生」的標籤。制服的表現成為一種好與壞象徵，如果乖乖的穿上學校統一樣式的服裝，就是好學生；如果穿著自己訂作的制服，就是壞學生。站在學校與師長的立場而言，以規訓方式作為 34.

(45) 管理學生的手段，大人們圖的只是方便，但是就批判論的角度而言，此舉更深層的意義在於將學生塑造成相同的產品，傳承統治階級的意識型態。不願順服控制的學生，意圖在制服象徵與其他規訓手段上進行抗拒，而後果如同 Willis（1977）所說的，他們被貼上壞孩子的標籤，進而受到不公平的學校教育，無法獲得向上層階級流動的機會，再次淪為下層階級的惡性循環。有趣的是，在楊貴雯（2008）的研究中提到，如果成績好的學生犯了一些「小」錯，例如帶課外書、上課遲到等，老師並不會刻意為難，只是稍微口頭訓斥一番，並不作其他懲罰；反觀在中輟生的研究中，吳芝儀（2000）歸納中輟的主要原因. 政治大. 之一為師生關係不良，而其子題中又可分為教師歧視偏見、老師管理嚴格，以及. 立. 師生衝突等三項，其中有訪談者特別提到「因為老師就是看壞學生比較不順眼就. ‧ 國. 學. 會故意刁難你」。這兩者對比之下，學生明顯的感知大人如何對待他們，取決於成績的好壞，進而決定學生品行的好壞。. ‧ sit. y. Nat. 参、體制外學生學習接納自己. n. al. er. io. 在體制外教育的相關文獻中，幾乎找不到「好學生」、「壞學生」這兩個詞彙，. i Un. 因為體制外教育打破了傳統教育中的兩大論述連結。. Ch. engchi. v. 一、「犯錯＝壞學生」─體制外教育容許學生犯錯體制外教育也有制定校規，違反了規定，也是要受罰，但是通常體制外教育的處罰為服務性質，最嚴重的為停學處分。重要的是，這些處罰都已經去汙名化，它的背後不再隱喻著「劣」、「壞」的象徵，因此，學生不怕犯錯，即使犯錯受罰了也不代表是壞學生。以全人中學的一道鎖為例，全人的學生經常進入上鎖的行政室，可能是半夜使用電話卡刷喇叭鎖，然後偷偷潛入惡作劇，其實學校大可輕易地揪出不速之 35.

(46) 客，但是學校卻沒有這樣作（張元植，2012），因為學校給予學生自由發揮的空間，只要不是太誇張嚴重的錯，都允許學生去挑戰衝撞「犯錯」這條界線。這種情況之目的在於，第一個層次去除學生對於權威的害怕壓迫狀態，進而回復心理健康的第一步；第二個層次是培養學生勇於冒險的精神；第三個層次才是發揮創造力，加諸理想於行動的狀態。二、「成績差＝壞學生」體制外教育的課程大部分是採用選課的方式進行，除了必修課之外，每個學生的課表都由自己選擇安排，因此每個人的課表的都不盡相同，如此一來，不同. 治政大課程、不同老師，也失去了比較的基準點。既然沒有成績優劣的排名比較，因此立. 也不會出現以成績區別好壞學生的現象出現，其論述代表著每個人的學習狀態不. ‧. ‧ 國. 學. 同。. 全人中學的學生鄭皓（2012）提到自己學習數學，最後愛上數學的過程。「我. Nat. sit. y. 學任何東西時，都必須把它與我連接起來，如果不這麼作，我就沒有辦法真正了. n. al. er. io. 解這個東西，當然就談不上了解之後的樂趣了」，鄭皓認為學習數學的過程讓他. i Un. v. 感到快樂，原因在於將數學與自身連結起來，「因此我對我所學的每一樣東西是. Ch. engchi. 有把握的，這把握不在於我能快速的解題，而是我懂得這樣東西是什麼，我真正知道它」。反觀體制內學校的教學與成績排名，它是另一種完全不同的學習思考邏輯，它強調的是學習的效率與結果，如此忽略理解的過程導致學習的異化現象。除此之外，體制內學校使用成績排名來區分學生之間的優劣之外，亦造成同儕之間的競爭與疏離，然而這樣的情形在體制外學校（全人）卻不會發生，因為全人在空間的規畫上，是以一種十分緊密的方式聯繫起學生、教師與學生等不同層次的關係，學生可以隨時進入老師家，也可以遊蕩在宿舍各個同學的房間。在這樣的環境與氛圍之下，學生得以學到真誠、與人相處，以及學習如何尊重人與 36.

(47) 被尊重（張元植，2012）。整體而言，體制外學校的各校風格大不相同，所注重的焦點也不盡相同，例如有的學校重視自主學習，有的學校強調以人為本，還有的學校主張新人道教育等等，但是它們有個共同點，如史英（2004）借用康德的話「人即目的，不是工具！」也就是說，人才是各種行動、思考、反省與關懷的「終極目的」，而不應該被當作其他目的或手段。因此，體制外學校對於學生角色的期待就是「作自己」，以自己為思考的起始點與終點，尋求自發性的嘗試與學習，而教育的功能就是輔佐學生找到自己的興趣、培養探尋未知的勇氣與自信，如此而已。肆、小結. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 從兩種體制看待學生的角度，得以發現這是兩種完全不同的對待人的方式，學生所接受的教育不同，理應發展出不同的自我模樣，因此本研究假定，當學生. ‧. 於兩種體制之間轉換學習場域時，可能會造成適應問題，乃至於自我形構方面的. n. al. er. io. sit. y. Nat. 衝突與磨合。. Ch. engchi. 37. i Un. v.
