承前節所述，台灣、日本與中國由於長期忽略活動課程的落實，以致於學生普遍缺乏各 種基本能力，所以皆於廿一世紀伊始便紛紛設立了名稱包含「綜合」的活動課程，期盼能在 活動課程的實施上能夠振衰起弊，迎頭趕上西方先進國家，因此在許多層面皆有相同或相似 之處。本節將針對台灣、日本與中國設置活動課程之理由、活動課程之特性，以及活動課程 之主題三部分加以分析探討，期能發現臺、日、中等東亞三國活動課程實施的異同，進而有 助於推動活動課程的實施。
壹、選取台灣、日本與中國為比較分析樣本之理由
本研究會選取台灣、日本與中國之活動課程作為比較分析樣本之理由，其理由有二：首 先是目前西方世界各國的中小學課程名稱均無明確標示為「活動課程」者，但台灣、日本與 中國卻幾乎於同一時期於中小學課程系統中開設了名稱包含「綜合」的活動課程。自從廿世 紀末西方世界掀起教育改革的潮流後，亞洲國家幾乎都是追隨西方先進國家教改的趨勢與政 策，唯有在活動課程這方面，台灣、日本與中國竟異於西方各先進國家將之設置為獨立的正 式課程，比西方世界著力更深，這箇中的背景、理由與目的實在值得深究。
其二為由於台灣、日本與中國這三個亞洲國家的文化與教育的背景脈絡明顯地不同於西 方先進國家，或許這三個國家將發展出不同於西方世界且獨特的活動課程內涵，使得在西方 茁壯興盛的活動課程能與東方儒家文化更為融合與調適，故值得持續關注與比較分析。基於 上述兩項理由，本研究認為選取台灣、日本與中國之活動課程作為比較分析之樣本是具有積 極且實用的意義。
貳、設置活動課程之理由
一、台灣設置活動課程之理由
長久以來台灣教育系統以學科課程為主，並且於制訂國小與國中各科課程標準時，潛在 地將實踐知能與體驗意義視為學科課程之輔，甚至於仍有許多國中在升學壓力之下把這些活 動時間挪作它用(如小考、各科複習)（黃譯瑩，2001b；顏妙桂，2001），而此次在九年一貫 新課程中公佈了「綜合活動學習領域」，實在具有以下重要的理由（張景媛，2001；教育部，
2000；湯梅英，2000；黃譯瑩，2001b；顏妙桂，2001）：
（一）強化以教育為導向的活動課程，現行的學校活動大多以因應教育工作者的行政需求 為主，較少以考慮學生的成長需求為主。公佈中小學綜合活動學習領域課程綱要之 後所形成的反饋機制，將提醒並要求各校指出所有的學校活動對學生之成長究竟有 何俾益。
（二）突顯「實踐」、「體驗」與「學生主動」的教育價值，不但彰顯行與思與知的同等重 要，尤其具有重整目前學校課程結構、以及重建「實踐」、「體驗」與「學生主動」
於教育系統與思維系統之必要性的意義。
（三）減少活動課程的被挪用，在升學掛帥的國中階段，非升學考試之科目，被視為「副 科」，而且上課時間常會被「主科」借用。教育部公佈中小學綜合活動學習領域之課 程目標與能力指標，並規定由各校學校課程發展委員會進行課程評鑑，建立了瞭解 各學校是否落實綜合活動課程的反饋機制，將據此檢核各校活動課程計畫，更可以 進一步地監督學生是否達成規定之活動時數或相關能力，期待能改善目前大部分學 校挪用活動課程的情形。
（四）藉此整合各科學習，減少重複情形。目前各科教師所個別策劃之學校活動，可能產 生活動內容相似與活動方式重覆的情形。如環保為當前之顯學，各科有可能都策劃 類似之環保教育活動，但並未檢視彼此活動內容與方式的重覆程度。從時間資源的 觀點來看，形成了浪費，且過度重覆的活動將影響學生學習的興趣以及接觸不同活
動內容與方式的機會。
（五）落實教育改革所強調的「培養孩子帶得走的能力」理想，使學生具備終身學習的能 力，順利適應未來知識爆炸的社會。
總之，本次設置綜合活動課程的理由，在於教育界重新檢視過去學校實施活動課程時發 現的許多缺失，包含活動課程以教師及課本為主體，活動課程時間被挪用，活動課程缺乏實 踐與體驗的機會，以及活動課程支離破碎毫無系統；以及配合九年一貫課程「培養學生帶得 走的能力」的目的，希望藉由設置本課程，匡正過去活動課程的諸多缺失，將龐雜且無系統 的活動課程加以統整，並且重新喚醒教師注重規劃與學生的實踐和體驗有關的學習活動，確 保活動課程的主體性與存在空間，彰顯活動課程在學生活動中的學習意義。
二、日本設置活動課程之理由
二十世紀末期世界各國為了要保持國家的競爭力，提升國民教育的素質，持續在二十一 世紀取得領先的發展，所採行的最重要的措施之一，就是教育改革；我國的教改目標是如此，
日本也是如此。在這一波教育改革中，我國與日本改革的重心已經從前十年的制度上革新，
轉移至課程內容的變革。就此一趨勢而言，日本中央教育審議會在教育課程審議會中，提出 新設「綜合學習時間」的建議，與我國統整相關活動課程後新設「綜合活動學習領域」，頗有 異曲同工之妙，且深具時代性意義。
日本中小學課程中一直有兩類活動課程，一是「特別活動」，主要包含學校傳統活動、
學生活動和班級指導活動，二是課外活動。由於「特別活動」與社會現實生活聯繫不夠緊密，
無法滿足學生發展與社會性需要（郭元祥、伍香平，2003），因此1998年日本教育課程審議會 提出「有關改善幼稚園、小學校、中等學校、高等學校、盲學校、聾學校及養護學校教育課 程基準」報告，揭櫫其教育改革指標為「培育生存的能力」，而其所建議的教育改革方針中有 三點傾向新設「綜合學習時間」（高浦勝義，2001）：
（一）培養主動學習、主動思考的能力，設計主動調查、統整、發表的活動，指導體驗性 學習、問題解決取向的學習。
（二）善用幼兒、兒童、學生的興趣與關心，設法充實主體性學習。
（三）新創設「綜合學習時間」。
依據上述理由，日本文部省在1998年12月和1999年3月頒佈的「學習指導綱要」中增設 了「綜合學習時間」，2002年底又將「綜合學習時間」改名為「綜合學習」，如此使得日本中 小學的課程結構由必修學科、道德、特別活動三種類型，轉變成必修學科、道德、特別活動 和綜合學習時間四種類型（郭元祥、伍香平，2003）。李園會（2003）歸納日本設立綜合學習 時間的理由有四項：
（一）培養全人的力量：改變長久以來以知識、技能為中心的課程設計，改變為重視思考 力、判斷力、行動力、問題解決能力等學力，並且致力於教育學生各項資質能力的 全人力量（或稱作綜合學習能力），匡正「學力喪失現象」。
（二）正視現代社會的課題：以往各學科僅重視學科學習的成果，忽略了實際社會生活的 能力，亦造成不關心社會的意識型態，造成學校內「知的非人性現象」。因此設立此 課程提供學生認清社會現實並關切自己周遭切身的課題，與學習探索自己生活方式 的機會，進而跨越學科類別領域的框架，超越學科學習的內容。
（三）豐富學習活動的目的：日本學生目前喪失了許多親身體驗的學習機會，認識的只是 事物的表象，造成學習的抽象化、被動與死背教科書。本課程重視學習的過程，並 注重實際經驗的體驗，拉近與社會的關係，豐富學生的生活經驗與學習活動。
（四）慎選教育內容的目的：為了解決各學科間重複的內容，設立綜合學習時間推展各學 科間密切的結合統整，避免重複性的教學活動浪費學生的學習時間，朝向編排以「學 生生存力」為中心目的的課程。
上述四點理由正可說明日本創設「綜合學習時間」的理由有兩項，一是教育系統呼應外 在社會的要求，正視時代發展的需要，培養學生成為有「學力」且具有社會意識的社會人；
另外則是因應教育系統內在課程結構改革的動能，修正過份重視認知學習和以科目課程為中 心之教與學的傳統教育缺失，並且設法提高活動課程的效率與效能。
要言之，日本綜合學習時間落實以「能力觀」的教育哲學進行課程革新，增加以學生為 中心的生活經驗的學習，充實學生主體性的思考、體驗與學習，超越傳統教科書抽象化與認 知性內容為主之記誦教學，並且避免學生在無系統的教學活動中重複學習，積極進行統整性 的課程設計與課程實踐，培養學生擁有更具實踐性及社會性的學力。
三、中國設置活動課程之理由
中國於廿世紀八 O 年代改革開放以來，雖然在基礎教育課程建設取得顯著成績，但是基 礎教育總體水準還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要。1992 年第七 次基礎教育課程改革為九年義務教育階段增設了活動課（包含晨會、班團隊活動、手工製作、
各類興趣小組、體育鍛鍊、科技文體活動、學校傳統活動、社會實踐活動、社會生產勞動、
社會調查、社會服務與參觀訪問等），將實施已久的課外活動課賦予正式的課程地位；但實施 十多年來，總體上說來活動課的設計與實施還存在一系列的侷限性（王樹龍，1994；郭元祥、
社會調查、社會服務與參觀訪問等），將實施已久的課外活動課賦予正式的課程地位；但實施 十多年來，總體上說來活動課的設計與實施還存在一系列的侷限性（王樹龍，1994；郭元祥、